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Lima, Peru
Filósofo e historiador. Nace en España en 1937 y llega al Perú como jesuita en 1957. Formación: humanidades clásicas y literatura, filosofía e historia. Especialización sucesiva: narrativa latinoamericana, filosofía moderna, filosofía de la existencia, historia de la emancipación peruana, pensamiento lukacsiano, historia de la ingeniería peruana y filosofía de la interculturalidad Profesor de la UNI (y rector 1984-89) y otras instituciones académicas en Perú, Budapest, Brasil y Túnez. Autor de 26 libros, 70 colaboraciones en obras colectivas y 150 artículos en revistas. Actualmente dirige el Centro de Historia UNI y es profesor de postgrado en la Universidad Nacional de Ingeniería. Participa activamente en el debate intelectual peruano desde la sociología de la literatura, el marxismo lukacsiano, las perspectivas postmodernas y la filosofía de la interculturalidad. En su libro "Adiós a Mariátegui. Pensar el Perú en perspectiva postmoderna" propone, como horizonte utópico de la actualidad, la convivencia digna, enriquecedora y gozosa de las diversidades que enriquecen a la sociedad peruana. Contacto: jilopezsoria@gmail.com

6 ago. 2009

El principio diversidad y la educación peruana


José Ignacio López Soria

Conferencia en: I Foro Público para la Gobernabilidad: Justicia y Educación. IDEHPUCP. Educación: 16 junio 2007.

Introducción

A partir del diagnóstico presentado, se nos pide reflexionar sobre dos temas, reforma educativa y educación en valores, que se concretan en cuatro subtemas: ¿Qué viene después del Proyecto Educativo Nacional (PEN) en términos normativos, financieros, de gestión y de reforma del estado?; avances y participación ciudadana en la formulación y progreso de los PER; educación y desarrollo social y humano; y algunos aspectos pedagógicos, con énfasis en la evaluación y capacitación de maestros.

No es difícil suponer que ni el tiempo asignado ni mis capacidades dan para tratar todos estos temas y subtemas. Me referiré sólo a un eje transversal, la interculturalidad, que está incluido en la temática propuesta de este foro y recogido en la legislación educativa (Ley General de Educación) y en los documentos básicos de la educación peruana, (Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, el PEN, el Plan Nacional de Educación Para Todos, etc.).

5 ago. 2009

Las humanidades y la toma de la palabra por las diversidades

José Ignacio López Soria

Conferencia en el foro “El futuro de las humanidades. Las humanidades del futuro”. PUCP, Lima, 18 agosto 2007. Publicado en:  Giusti Miguel y Pepi Patrón (ed.). El futuro de las humanidades y las humanidades del futuro. Lima, PUCP, 2010, p. 129-135.

Introducción

La pregunta por el futuro de las humanidades y las humanidades del futuro se sitúa, sin decirlo, en el ámbito de la era de la técnica, una época de la historia humana, la nuestra, en la que la tendencia de la técnica a organizar la vida enteramente se pone cada vez más de manifiesto. Mirando el problema de las humanidades desde esta perspectiva epocal, entiendo la pregunta que se nos plantea no como una invitación a un ejercicio de prospectiva que anticipe qué pasará con las humanidades en el futuro, sino como una convocación, primero, a pensar las humanidades en nuestro propio presente, y, segundo, a explorar teóricamente caminos para una noción de humanitas que nos permita a los occidentales tomarnos en serio la toma de la palabra por las diversidades.

Las formas de la conciencia histórica. A propósito de “Clío y Mnemósine” de L. Regalado


José Ignacio López Soria

Publicado con ligeras modificaciones como reseña en: Revista Complutense de Historia de América. Madrid, Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid, vol. 33, 2007, p. 328-332.

Al “presentar” Clío y Mnemósine. Estudios sobre historia, memoria y pasado reciente, (Lima: UNMSM/PUCP, 2007) de Liliana Regalado, parto del supuesto, que generalmente se cumple, de que quien más sabe sobre el tema de un libro es su autor, en este caso, su autora. Ocurre, además, que tuve la oportunidad de leer los originales, o gran parte de ellos, y de hacer sugerencias que la autora, de alguna manera, recogió.

Es esta circunstancia, y no mi conocida amistad con Liliana, la que me lleva a no atenerme a mi costumbre de mirar con ojos críticos el texto que presento. Las críticas, en la forma de sugerencias, las hice ya en su momento. Lo que voy a hacer ahora es, primero, referirme al contenido y, segundo, dialogar con algunos de los temas del libro, aquellos que me convocan más al pensamiento. A la primera parte la llamaré “descripción” y a la segunda “presentación”.

Independencia y proyecto moderno

José Ignacio López Soria

Publlicado en: Martínez Garnica, Aermando y Guillermo Bustos (ed.). La Idependencia en los Países Andinos. Nuevas perspectivas (Memorias del Primer Módulo Itinerante de la Cátedra de Historia de Iberoamérica. Quito, diciembre 9-12 de 2003). Bogotá, OEI, 2004, p. 219-222.

Tradicionalmente, los estudios sobre la independencia de los países latinoamericanos no sólo ponen el énfasis en los procesos de constitución de los estados-nación sino que abordan el objeto de estudio desde la perspectiva del estado-nación.

Lo primero es evidente de suyo. Basta recordar la abundante bibliografía sobre cómo se van constituyendo los estados-nación en sus variadas dimensiones: política y territorial, en primer lugar, pero también económica, social, cultural e institucional. La atención privilegiada a una de estas dimensiones –con su correspondiente aparato conceptual y metodológico- es precisamente lo que permite distinguir etapas y perspectivas en la historiografía de las independencias.

Lo segundo, es decir la presencia predominante de la percepción estado-nacional de los procesos históricos nos es tan connatural, tan de sentido común, que termina por no sernos evidente. Ella orienta nuestra percepción aguzando nuestra mirada pero también reduciendo el campo perceptivo. Lo que quiero decir es que el constructo “estado-nación” no es sólo un horizonte de expectativas y finalmente una realidad objetiva más o menos lograda sino una estructura perceptiva, axiológica, normativa, representativa y práctica que orienta nuestra mirada, conforma –da forma y sentido- a nuestra praxis historiográfica, prefigura sus resultados e incluso nos afecta en nuestra vida cotidiana llevándonos a asumir identidades, lealtades, solidaridades, imaginarios y formas de vida compatibles con el estado-nación.

Sin dejar de reconocer la importancia histórico-filosófica de los estados-nación, me interesa aquí discutir otra alternativa perceptiva que nos permita liberarnos de las limitaciones que la percepción estado-nacional comporta.

La construcción de la identidad en los Comentarios Reales

La construcción de la identidad en los Comentarios Reales (1)

José Ignacio López Soria

Desde su primera edición en 1609, el libro Comentarios Real (2) de Garcilaso de la Vega ha sido objeto de numerosas lecturas, muchas de las cuales lo consideran paradigmático, unas en el terreno de la literatura o de la historiografía y otras en los dominios de la política, la construcción de la identidad, la formación de la conciencia nacional o la demanda de una ciudadanía diferenciada. Ya esta diversidad de lecturas revela, de suyo, que estamos frente a un narración cuyo mayor valor consiste precisamente en la convocación a una rica gama de interpretaciones.

No quiero seguir adelante sin dejar anotado que los términos que acabo de utilizar - “narración”, “convocación” e “interpretaciones”- no son inocentes. Invitan, desde el inicio, a mirar los Comentarios Reales no propiamente como un depósito de informaciones (objetivas) relativamente ordenadas, sino como un lenguaje que nos interpela en el presente desde nuestro propio pasado. Y ese lenguaje nos interpela porque nos trae a la presencia, rememorándolo, un pasado que no se agota en su “haber sido”, que no queda cosificado en la definitividad de su “fue”. Convertido en lenguaje rememorante, el pasado, gracias a la genialidad del narrador Garcilaso, pierde su coseidad para habitar entre nosotros como fábula o habla de quienes nos precedieron.

En esta contribución reflexionaré sobre la identidad que Garcilaso consigue construirse gestionando desde la crónica como forma expresiva diversos componentes del horizonte de significación propio de una época marcada por el crepúsculo de las tradiciones y el alborear de la modernidad. Centraré mi mirada, por tanto, en el gestionamiento, por parte de Garcilaso, de la relación tradición/modernidad, partiendo del convencimiento de que el autor, inicialmente Gómez Suárez de Figueroa (ascendencia hispánica) y luego Inca Garcilaso de la Vega (ascendencia incaica), es él mismo fruto y parte de esa “agresión originaria” a la que llamamos descubrimiento y conquista, que contribuye a la inauguración, en dimensión global, de la modernidad occidental. Y esta, la modernidad occidental, se caracteriza, como es sabido, porque todo lo sólido (las tradiciones) lo disuelve en el aire, como anotara Marx, pero también porque anuncia y se propone como telos construir un mundo electivo en el que cada uno se forma, juega y negocia su propia identidad en la relación con los demás. En este ambiente de descomposición/recomposición de realidades y lenguajes, Garcilaso hace la experiencia del mundo y de la verdad desde opciones culturales que, por cierto, no son ajenas a las nuevas formas de organización del poder.

Los conceptos de tradición y modernidad en los Comentarios Reales no pueden ser entendidos sino en el contexto hermenéutico en el que su autor se mueve. Ese contexto estaba constituido por los saberes acumulados de los indígenas o “naturales”, los conocimientos de los amautas y los registros oficiales recogidos en los quipus, la memoria de los descendientes de los incas, las narraciones de los cronistas y la memoria de los conquistadores, los saberes clásicos y teológicos recogidos en libros y transmitidos a través de la escuela y de comunicaciones entre expertos, y, finalmente, las posibilidades de significación y comunicación que ofrecían principalmente la gramática y la pragmática del castellano y el quechua y, en su tanto, del latín y el italiano.

Formaban también parte del contexto hermenéutico de la época otros horizontes que fueron para el Inca menos familiares: las diversas corrientes de la filosofía escolástica, las primeras propuestas utópicas, las nacientes filosofía y ciencia modernas, las capacidades expresivas de la forma novela y la dramática, etc.

Reitero que todo este mundo discursivo acompaña -por lo general, de manera más apologética que crítica- el proceso de descomposición/recomposición de las relaciones de poder y de gestión del trabajo a escala crecientemente global .

En cuanto al contexto hermenéutico (al que nos referimos aquí sin explicitar sus relaciones con el ámbito del poder) Garcilaso se encuentra en un mundo polisémico, en el que se entrecruzan, sin que necesariamente fusionarse, diversos y contrapuestos horizontes de significación, de provisión de sentido y de posibilidades expresivas. La necesidad de autocercioramiento, de saber a qué atenerse con respecto a sí mismo, y de agenciamiento de ese contexto polisémico lleva al Inca, en el caso de los Comentarios Reales, a una opción expresiva, la crónica, que entiende como el mejor camino para la construcción de su propia identidad, la búsqueda de reconocimiento y la provisión de sentido.

Tengo para mí que la pregunta, no formulada, de la que los Comentarios Reales es la respuesta podría expresarse así: ¿Cómo agenciar ese entrecruzamiento de horizontes de significación de tal manera que el agenciamiento mismo –en este caso, la estrategia expresiva- sea proveedor de identidad y reconocimiento, y constructor de sentido?

Sostengo como hipótesis de trabajo que ese agenciamiento se nutre de perspectivas tradicionales y modernas al mismo tiempo, y que esta característica del discurso, además de permitir al autor responderse a la mencionada pregunta, hace que su obra haya sido considerada, especialmente en el ámbito oficial , como paradigma de una “peruanidad” de signo esencialista, hecha de la conjunción, entre armónica y conflictiva, de diversas tradiciones y mundos simbólicos.

No es este el lugar para desarrollar esa hipótesis. Me limitaré, por tanto, a dejar sueltas algunas reflexiones al respecto.

Lo primero que quiero subrayar es la importancia del momento y el lugar de la enunciación del discurso. Garcilaso compone los Comentarios en la España de fines del siglo XVI y comienzos del XVII, una España que ha dejado ya atrás los tiempos épicos de la reconquista y la conquista y se ha embarcado en un proceso dúplice: por un lado, regulación, articulación e institucionalización de las formas de convivencia social interna y, por otro, poblamiento, aseguración, acondicionamiento y explotación de lo conquistado. En el manejo diestro de estas dos caras se jugaba España su condición de potencial mundial. La relación de co-pertenencia entre ellas constituye un primer asomo de modernidad. Felipe II y el virrey Toledo, en el mundo del poder político y de control del trabajo, Lope de Vega, Cervantes y el propio Garcilaso, en el de la literatura, encarnan opciones de procesamiento de esa coyuntura histórico-filosófico-simbólica.

La gestión garcilasiana de ese contexto polisémico se caracteriza por una búsqueda de sentido, reconocimiento e identidad en los predios de la nobleza tradicional, la vida militar, la vida clerical y la escritura. Si hubiese obtenido las mercedes que buscó afanosamente o hubiese visto en la opción clerical una fuente de satisfacción plena, se puede suponer razonablemente que su agenciamiento de los horizontes de sentido habría estado básicamente marcado por categorías (conceptuales, axiológicas y simbólicas) y prácticas premodernas, articuladas alrededor del honor o la salvación. Como sabemos , el “honor” premoderno, que se relacionada con la procedencia (parentesco) y las mercedes, tiene poco que ver con la “dignidad” moderna, atribuida por igual a todas las persona por su pertenencia a la especie humana. Por otra parte, la búsqueda intramundana de la felicidad de “los modernos” se distingue del carácter ultramundano de la salvación de “los antiguos”.

Garcilaso intenta también la adscripción a la vida militar, pero este intento más parece fruto de la búsqueda de reconocimiento que ejercicio de una heroicidad demiúrgica, puesta al servicio de una causa claramente identificada. No obstante, conviene no olvidar –y de ello quedan huellas en los Comentarios- que Garcilaso participó, aunque fuese sin la característica “Begeisterung” (entusiasmo, pasión, animación) del luchador, tanto en la conquista y pacificación de las tierras conquistadas como en la lucha por el sometimiento homogeneizador y controlista de las diversidades que poblaban España. Es decir, como militar, tomó parte, aunque fuese desde los bordes del poder, en las dos caras del proceso al que aludimos antes y que están en la base del proyecto moderno. Y, como puede suponerse, este compromiso activo con las lógicas del poder no queda sin consecuencias en la obra garcilasiana.

El tránsito insatisfactorio por los caminos del honor, la salvación y la heroicidad demiúrgica permite a Garcilaso disponer de, pero no sentirse dispuesto por, las categorías epistemológicas, axiológicas y de representación simbólica propias del mundo premoderno. Pero ese “no sentirse dispuesto por”, es decir el “desencanto” con respecto a la capacidad de esas categorías para proveer de identidad, reconocimiento y sentido, lleva al Inca a la búsqueda o roturación de otro sendero para gestionar la complejidad de horizontes de significación que le constituye y envuelve. He dicho “desencanto” porque es sabido, al menos desde Weber, que el “desencantamiento” de las imágenes mítico-religiosas, unido a la autonomización progresiva de las esferas de la cultura y a la racionalización, tendencialmente panóptica (Foucault) e instrumentalizadora (Adorno), de los subsistemas sociales, está en el origen del proyecto moderno y de la constitución de su expresión subjetiva, el “hombre problemático” (Lukács).

Me atrevo a sugerir que en ese “disponer de”, pero “no sentirse dispuesto por” las categorías tradicionales de autocercioramiento y percepción del mundo está la problematicidad -más que la tragicidad, como algunos suponen- del autor de los Comentarios. Conviene dejar anotado, aunque sea de paso, que entre problematicidad y tragicidad hay una diferencia sustantiva: problemático es el hombre moderno porque tiene que vérselas con una complejidad electiva en cuyo agenciamiento él mismo se juega su identidad; trágico es el héroe que recibe por destino una identidad para cuya realización plena tiene que luchar agónicamente con fuerzas que él mismo sabe que le son superiores e invencibles.

Reitero que la problematicidad, y, por tanto, el asomo de modernidad, en el Inca Garcilaso consiste, a mi entender, en que el no sentirse pertenecido por la identidad, el reconocimiento y el sentido, provistos por el mundo tradicional, le lleva a embarcarse en la tarea de la escritura para construirse una identidad, conseguir el reconocimiento y agenciar los horizontes de sentido. Tengo que anotar, aunque no voy a detenerme en ello, que entre identidad, reconocimiento y agenciamiento de sentido hay una relación de co-pertenencia. Desde esa relación de co-pertenencia, atravesada de problematicidad, Garcilaso se siente convocado a pensar lo que más merece pensarse, y lo que más merece que piense, en un contexto preñado de indefiniciones, es aquello que le constituye en cuanto hombre: su experiencia de la verdad sobre sí mismo y la historia, sobre la naturaleza y sobre lo inesperado o trascendente, a lo que considera lo sagrado.

Digo “su experiencia de la verdad” porque lo que le convoca al pensamiento es aquello que ya le constituye y le llama a desocultarlo. Y lo que le constituye es lo que no deja escapar de la memoria, lo que guarda y cuida (no almacena) para re-cordarlo (volverlo a pasar por el corazón) a través de la escucha atenta de los mensajes que le vienen del pasado y cuyos ecos perviven en su memoria. La memoria no es para Garcilaso un depósito de información sino una fuente de pensamiento. Aunque adornada con referencias a “autoridades” reconocidas para -en un mundo poblado de sospechas de infidelidad a lo establecido- proveer de credibilidad a lo narrado y protegerse de previsibles acosos, la narración garcilasiana no consiste propiamente en la reconstrucción del pasado para “representarlo”, cosificándolo, registrándolo y dejándolo en la definitividad de su haber sido, sino en un pensar el pasado, rememorándolo, como algo que le pertenece y por lo que se sabe pertenecido. Por eso, reitero, Garcilaso no “representa” el pasado, como haría un historiador a la moderna, sino que lo “presenta”, lo “trae a la presencia” para dialogar con él y, así, dialogando con los mensajes que le vienen de ese pasado, asumiéndolo como el pasado de su propio presente, le da presencia y dignidad al pasado y densidad histórica a su construcción de identidad, búsqueda de reconocimiento y agenciamiento del presente.

Para ello, dentro de la oferta expresiva del momento histórico, Garcilaso escoge la “crónica” y no la teología, la filosofía, la novela, el drama, la poesía, la naciente historiografía moderna o alguna otra forma de representación simbólica, de cuya disponibilidad en el horizonte hermenéutico de la época no es razonable suponer que Garcilaso no tuviese conocimiento. Puede, pues, decirse que un hombre leído e informado como Garcilaso escoge conscientemente la forma “crónica” como la forma expresiva que le permitirá saber a qué atenerse en el mundo polisémico que le tocó vivir. Pero la crónica, en el caso de los Comentarios Reales, no es un registro de hechos pasados, realizado por un observador axiológicamente desvinculado del objeto representado, sino una narración rememorante y vinculante. La narración es rememorante porque más que reconstruir lo que fue para archivarlo en el desván de lo ya sido, lo que hacen los Comentarios Reales es traer el pasado a la presencia –y lo hacen de manera canónica- para sentirse interpelado por él e invitado a pensar (y decidir) de dónde viene, quién es y a dónde va. La narración es, además, vinculante porque el que habla (el enunciador del mensaje), aquellos de quienes se habla y aquellos a los que se habla están todos incluidos, implícita o explícitamente, en la estrategia narrativa. Recuérdese que esta estrategia se diferencia claramente de la considerada, ya desde entonces, como científica. En esta última, la neutralidad axiológica y rigurosidad cognoscitiva vienen aseguradas precisamente por el hecho de que aquello de lo que se habla (el objeto) es lo único incluido en el discurso.

Al referirme al carácter predominantemente canónico de la narración, lo que quiero decir es que Garcilaso recurre a una forma de corte hagiográfico para rememorar el pasado y convertirlo en vinculante. Hay al menos dos características en las que los Comentarios coinciden básicamente con la forma de la narración hagiográfica: primero, la rememoración de la vida y acciones de cada Inca se hace conforme a un modelo preestablecido y reiterativo (asunción del mando por delegación inmediata del padre, reconocimiento del territorio, ordenamiento, campaña militar y anexión –generalmente “voluntaria”- de nuevos espacios, reordenamiento, delegación de poderes, muerte y ceremonias de enterramiento); y segunda, cada evento se inscribe en una “historia (teleológica) de la salvación”, entendida en este caso en términos de apropiación de la “civilización” portada por los Incas para salir de la barbarie, y de acogida de la “idolatría” incaica o “vana religión” (términos que Garcilaso, pensando probablemente en la Inquisición, reitera siempre que habla de las tradiciones religiosas de los Incas). La misma estructura canónica se advierte en la narración de las ocurrencias de cada una de las etapas de la vida de los Incas, especialmente en la conquista y anexión de nuevos espacios y poblaciones y en los comportamientos de los sometidos. Y es que, como en las hagiografías, lo que importa no es registrar hechos sino proponer modelos convocantes, interpelantes, considerados como eventos cuyo sentido les viene dado por el envolvente metadiscurso de civilización o de salvación. Lo que en gran medida diferencia la crónica garcilasiana de las crónicas registradoras de hechos es la consideración teleológica de corte protomoderno: lo que ocurre es leído como evento de un proceso mayor que lo envuelve y le provee de sentido. Así, el orden civilizatorio del que son portadores los Incas es entendido como condición necesaria (prehistoria) para la incorporación de las poblaciones indígenas a la historia cristiana de la salvación. Aunque desde una perspectiva premoderna –la historia de la salvación ultramundana-, la incorporación de la teleología a la mirada sobre el proceso histórico acerca a Garcilaso a la moderna concepción (construcción) de la historia universal.

Si bien la forma “crónica”, llevada al límite de sus posibilidades expresivas, permitió al Garcilaso de los Comentarios Reales asomarse a la naciente cosmovisión moderna al refigurar lo acontecido en perspectiva teleológica, la ventana por la que se asoma, la crónica como estrategia expresiva, no da para refigurar simbólicamente de manera cabal al “hombre problemático” del proyecto moderno. Esa refiguración era posible, en los predios de la literatura, desde la forma novela o la dramática (Cervantes y Shaskepeare son ejemplos paradigmáticos), pero la forma “crónica” era heredera de tradiciones premodernas de las que no pudo nunca desprenderse.

La opción de Garcilaso por la crónica como forma expresiva no quedó sin consecuencias en la construcción de su identidad y la búsqueda de reconocimiento, ni en el agenciamiento de los entrecruzados horizontes de sentido que le constituían.

En cuanto a la identidad y el reconocimiento, es importante anotar que el cambio de nombre, de Gómez Suárez de Figueroa a Inca Garcilaso de la Vega, es particularmente significativo. Por un lado, revela al moderno hombre problemático que sabe que se mueve en un mundo tendencialmente electivo en el que la identidad no es heredada sino fruto de una construcción que se agencia en negociación con otros (reconocimiento). Pero, por otro lado, el hecho de que esa elección ocurra en un contexto poblado de obstáculos para conseguir “mercedes” e incorporarse a la nobleza castellana, manifiesta de suyo la aspiración a ser reconocido como perteneciente a otra nobleza, la incaica, tan honorable como la española. La traía a la presencia de la honorabilidad de la nobleza incaica, a través de la rememoración narrativa, es, sin duda, uno de los ejes articuladores de los Comentarios Reales. Por eso no es raro el frecuente recurso al modelo hagiográfico para dar forma a los eventos rememorados. Porque lo que le interesa al Inca para construir su identidad y ganarse el reconocimiento es precisamente ser considerado parte de esa honorable nobleza, que, además, de gobernar civilizando a pueblos bárbaros, abonó el terreno para el sembrío del cristianismo. Con la frase “lo que le interesa” no quiero calificar al Inca de frío calculador, aunque el serlo es un rasgo característico de la personalidad moderna; lo que pretendo sugerir es que la recomposición de la relación con sus propias pertenencias lleva al Inca a dotarse de una identidad electiva que se realiza en el reconocimiento por el otro. El hecho de que esa identidad sea electiva y que el reconocimiento sea argumentado (los Comentarios son el argumento) ubica al Inca en los linderos del hombre moderno. Pero, por otra parte, el que la elección apunte a una identidad nobiliaria que atribuye primacía al honor de la procedencia (nobleza de sangre) y no a la dignidad de la pertenencia a la especie humana, aleja al Inca de las nacientes premisas de la subjetividad moderna. Sin embargo, el hecho de que, finalmente, la búsqueda de identidad y reconocimiento se hiciese no ya a través de la presentación de testimonios y pergaminos, ni de la “representación” histórica de lo ocurrido, sino de una narrativa rememorante y vinculante, permite a Garcilaso acceder a la “aristocracia de la toga” y construirse la identidad de primus inter pares en la república de las letras. Identidad esta última reconocida tempranamente y rememorada luego –incluso cuando se prohíbe la difusión de su obra- a lo largo ya de cuatro siglos. Después de transitar por los caminos del honor, la salvación y la heroicidad demiúrgica, Garcilaso decide hacerse un maestro de la palabra, que no dispone ni es dispuesto por otro medio que la palabra para construir su reconocida identidad. Y esto le termina ubicando definitivamente en los albores de la modernidad y nos permite a nosotros dialogar con los mensajes que nos vienen de su obra como constitutivos del pasado de nuestro propio presente.

La capacidad de la crónica para agenciar los entrecruzados horizontes de significación, propios de fines del siglo XVI y comienzos del XVII, no parece suficiente. En la tradición occidental, la forma histórico-literaria “crónica” está pegada a la narración sucesiva de hechos (su etimología es, por demás, elocuente) y arrastra vigencias de un mundo esencialmente prescriptivo. No era fácil, por eso, para un cronista, y ciertamente no lo fue para Garcilaso, gestionar desde la crónica como estrategia expresiva la riqueza significativa de un momento histórico marcado ya por el crepúsculo del dominio de lo prescriptivo y el alba de lo electivo. La novela, el drama y el ensayo filosófico eran ya entonces formas expresivas disponibles para una gestión, digamos “pertinente”, de ese contexto en la medida en que facilitaban la toma la palabra por la naciente “subjetividad problemática” (el hombre moderno), aprovechando las debilidades y fisuras de los discursos metanarrativos de la premodernidad.

Garcilaso se enfrenta, como indicamos al comienzo de esta exposición, al reto de saber a qué atenerse en horizontes de significación tan ajenos entre sí como los saberes acumulados por los indígenas y los pensamientos clásicos y renacentistas. Su crónica, escrita desde la pragmática de castellano pero salpicada de anotaciones lingüísticas en quechua y rica en precisiones sobre el entorno natural y sobre instituciones, valores, costumbres y saberes autóctonos, apunta a agenciar las diferencias estableciendo puentes entre esos horizontes. El puente es la lectura o interpretación de los hechos en clave teleológica y ello aleja a Garcilaso de la crónica tradicional y le acerca a la historiografía moderna. Pero la interpretación teleológica de este clérigo “culto” tocado de agustinismo y de neoplatonismo es más providencialista que racionalista. Para el Garcilaso de los Comentarios, el mundo indígena no es ya un caos porque había sido ordenado o “pre-racionalizado” por los Incas. Esa pre-racionalización es narrada como civilizatoria, pero interpretada desde una perspectiva providencialista y, por tanto, entendida como la condición necesaria para la incorporación del mundo indígena a la historia de la salvación.

Esta forma de agenciamiento de la variedad de horizontes de significación que envolvían y constituían al Inca le permite, a la moderna, construirse la identidad y el reconocimiento como “pontifex”, hacedor de puentes entre diversidades, organizándolas teleológicamente. Pero el signo más providencialista que racionalista de ese hacimiento apunta a una provisión de sentido de corte premoderno. Tengo para mí que la forma “crónica”, aun llevada a su plenitud expresiva, como ocurre en los Comentarios Reales, no daba para más.

Notas
(1) Un primera y más breve versión de este texto fue presentada, con el título “Tradición y modernidad en los Comentarios Reales”, en la conferencia internacional “Mestizo Renaissance: 400 Years of the Royal Commentaries”, organizada por Departament of Romance Languages de Tufts University (USA), el Grupo de Investigación Siglo de Oro (CRISO) de la Universidad de Navarra (España) y la International Association of Peruanists, en abril de 2009. En prensa en Tufts University.
(2) Garcilaso de la Vega, El Inca. Comentarios Reales. Intr. de José de la Riva-Agüero. México: Ed. Porrúa, 2006. 5ª. ed.

Hacer ciencia y tecnología en el Perú

Hacer ciencia y tecnología en el Perú

José Ignacio López Soria
Benjamín Marticorena Castillo

La ciencia y la tecnología en el proyecto moderno

La ciencia y la tecnología se incorporan a la sociedad como componentes esenciales con el proyecto moderno. Esto no significa que antes de la modernidad, es decir de esa forma de organización social que comienza a desarrollarse a partir del siglo XVIII, no hubiera conocimientos científicos y técnicos. Lo único que quiere decir, y no es poco, es que para la sociedad moderna las ciencias y las tecnologías son tan importantes como la democracia representativa, la ciudad, la escuela, la empresa, el ejército permanente, el mercado, las organizaciones civiles y los medios masivos de comunicación y transporte.
¿Cómo se ubican las ciencias y las tecnologías en el proyecto moderno? La modernidad es pensada como un proyecto que se desarrolla paulatinamente en el mundo de la cultura y en el ámbito de la sociedad y que conlleva profundas transformaciones en las creencias, expectativas, hábitos, costumbres y formas de vida de las personas.

En la cultura, el proyecto de la modernidad propugna la liberación de las concepciones y prácticas culturales de la tutela que antes habían ejercido sobre ellas las creencias religiosas y las ideas metafísicas. Este fenómeno recibe el nombre de secularización o desacralización de la cultura. La filosofía, las ciencias, el derecho, la ética, la política, el arte y los sistemas simbólicos quedan, así, libres para desarrollarse. Cada una de estas áreas de la cultura se constituye en una esfera autónoma que se da a sí misma sus propias reglas, no obedeciendo más mandato que el de su propia lógica. La razón queda constituida en tribunal supremo que permite establecer los criterios de verdad, de rectitud y de justicia.

En el ámbito de la sociedad, el proyecto moderno organiza la vida social en subsistemas supuestamente racionales, de los que los más importantes son: la democracia representativa para la gestión macrosocial; la industrialización para la producción y reproducción de bienes y servicios; el mercado para el intercambio; el ejército permanente y la policía para la defensa, la seguridad y el control social; la escuela para la producción y difusión de conocimientos y para la formación cívica y profesional de los ciudadanos; el aparato judicial para la conservación de las normas de convivencia y el uso legal de la violencia; la ciudad como forma privilegiada de ocupación humana del territorio; la prensa escrita y hablada como instrumento de comunicación y expresión y de constitución de opinión pública; los medios masivos de transporte para la circulación de personas y mercancías y para la articulación del territorio.

Todo ello se realiza y se concreta en los estados-nación, forma de organización social que el proyecto moderno considera como ideal.

La introducción y el desarrollo del proyecto de la modernidad en una determinada sociedad traen consecuencias muy profundas para la vida social e individual: cambian los hábitos, costumbres y creencias; las tradiciones pierden su antiguo carácter normativo; los individuos tienen que asumirse como ciudadanos y desarrollar capacidades para relacionarse libremente con otros a través de contratos y acuerdos negociados y para defender racionalmente sus propias opciones de vida; etcétera.

Como en otros países, el proyecto de la modernidad se fue introduciendo en el Perú paulatinamente y en consonancia con procesos nacionales e internacionales. Ocurrió, primero, su enunciación por obra de los ilustrados de la segunda mitad del siglo XVIII, algunos de los cuales se convirtieron en precursores de la emancipación del Perú. Vinieron luego los intentos autonomistas, las guerras separatistas, la declaración de la independencia y la azarosa constitución del estado nacional. Ocupadas preferentemente en estos procesos, las primeras generaciones del Perú republicano descuidaron los otros aspectos del proyecto moderno. Así, la secularización de la cultura y de los valores y la entronización de la racionalidad moderna en los subsistemas sociales y en la vida cotidiana quedaron relegadas por varias décadas.

En el siglo XIX el Perú es testigo de una pugna permanente por la secularización de la cultura, que se manifiesta no solo en los intentos por separar la Iglesia del Estado, tratando de que la primera quede relegada a la esfera privada y excluida de la esfera pública, sino en los esfuerzos por introducir criterios racionales en el mundo de la ética, el derecho y la política y por aclimatar en el Perú el conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas.

Esta última tarea, la introducción y desarrollo del conocimiento científico y técnico, no fue nada fácil. La herencia colonial ayudaba poco para ello. La ciencia en la época colonial había estado presente en las universidades como complemento formativo de letrados, juristas, médicos y teólogos, pero sometida, como en el medioevo occidental, a las creencias religiosas y, por tanto, en un clima poco propicio para su desarrollo. Los procedimientos técnicos, por otra parte, no lograron tampoco introducirse masivamente, aunque se advierten ciertos esfuerzos al respecto principalmente en la navegación, las fortificaciones, las mediciones climáticas, las construcciones y la minería. Nada de esto, sin embargo, constituía una experiencia acumulada suficiente para desarrollar el proyecto de la modernidad en los aspectos relacionados con el cambio de las condiciones materiales de existencia social: la producción de bienes, la modernización de los servicios, la ocupación racional del territorio, el desarrollo del mercado, la urbanización, etcétera.

El Perú republicano se encuentra, pues, en las primeras décadas débilmente equipado para enfrentar los retos de la modernización. La conciencia de estas carencias comienza, sin embargo, pronto a desarrollarse. Ya San Martín propone la creación de escuelas técnicas y el sabio Mariano de Rivero y Ustáriz intenta introducir mejoras en la explotación minera. Pero estos propósitos iniciales no pueden desarrollarse por la inestabilidad política, inseguridad jurídica, debilidad institucional y falta de recursos económicos de los primeros años republicanos.

A mediados el siglo XIX, sin embargo, las cosas comienzan a cambiar en el Perú como consecuencia, principalmente, de la negociación del guano y de un cierto orden institucional. Se hizo entonces necesario recurrir a los conocimientos científicos e introducir sus aplicaciones técnicas para explotar eficientemente la riqueza minera, extender y modernizar la agricultura, mejorar las construcciones y organizar el espacio urbano, tender la red ferroviaria, articular el territorio y organizarlo racionalmente, conectar las zonas productivas con los centros poblados y los puertos, uniformar los sistemas de medición, registrar los accidentes geográficos y las variaciones climáticas, explorar las fuentes de energía, fortalecer la capacidad de defensa y, en general, sentar las bases del desarrollo industrial.

De esta tarea se encargaron, en primer lugar, ingenieros y científicos extranjeros, contratados especialmente por los gobiernos, y algunos peruanos que se habían formado en el exterior. Pero pronto se advirtió que esto no era suficiente y comenzó a pensarse en la urgencia de formar en el Perú a los científicos, ingenieros y técnicos que el país necesitaba para su desarrollo. Van surgiendo así, en la segunda mitad del siglo XIX, en un proceso de avance y estancamiento, la Facultad de Ciencias de la Universidad de San Marcos, la Escuela de Ingenieros —hoy Universidad Nacional de Ingeniería—, las escuelas de artes y oficios, las escuelas de capataces de minas, los centros para la formación de expertos en navegación y en el arte militar, y se dan los primeros pasos para crear lo que luego sería la Escuela de Agricultura —hoy Universidad Nacional Agraria de la Molina.

A medida que se fue constituyendo el cuerpo científico-técnico capaz de diseñar y conducir el proceso de desarrollo, se fueron creando instituciones que agrupaban a estos profesionales, facilitaban el intercambio entre ellos y orientaban su trabajo al servicio del país. La más importante de ellas fue el Cuerpo de Ingenieros y Arquitectos del Estado, constituido inicialmente en 1852 y reconstituido en 1872. La tendencia hacia la institucionalización del ejercicio profesional y la organización racional del trabajo técnico lleva en 1896 a la creación del Ministerio de Fomento, que se encargará de diseñar y conducir las obras públicas. Al final del siglo XIX, en 1898, se funda la Sociedad de Ingenieros del Perú, que agrupa a ingenieros, arquitectos y empresarios y que será el antecedente de los posteriores gremios profesionales y empresariales y de las academias de ciencias, ingeniería y arquitectura.

En el seno de esta red institucional, constituida por escuelas de formación científica y técnica y por corporaciones de profesionales, se fue elaborando una manera nueva de pensar el Perú que ponía en el desarrollo material, racionalmente diseñado y ejecutado, la fuente del dinamismo del progreso social y humano. Este pensamiento fue cuajando en el “discurso del bienestar” que se difundió en las publicaciones periódicas de la época como Anales de Construcciones y de Minas del Perú y Boletín de Minas, Industrias y Construcciones —ambas de la Escuela de Ingenieros—, Boletín de la Sociedad Geográfica de Lima, Informaciones y Memorias —de la Sociedad de Ingenieros del Perú—, Anales del Cuerpo Técnico e Industrial del Perú, los anales, boletines, informes y memorias de otras sociedades científicas, profesionales y empresariales, y después la Revista de Ciencias —de la Facultad de Ciencias de San Marcos.

Con estos antecedentes y pese a la interrupción de este proceso debido a la guerra con Chile, el Perú llega al siglo XX con alguna experiencia acumulada en desarrollo científico y técnico y algunos pasos adelantados en el proceso de introducción del proyecto de la modernidad. Basándose en estos avances se inicia el desarrollo de la industrialización que intenta llevar la racionalidad moderna al subsistema de producción de bienes de capital y de consumo y de servicios industriales y urbanos. Además de las industrias textil, minera, agrícola y de construcciones, comienzan a desarrollarse las aplicaciones urbanas e industriales de la mecánica, la electricidad y las telecomunicaciones. Aparece el automóvil y, con él, se inicia la construcción de la red de carreteras. Sin embargo, la orientación preferente del desarrollo hacia las exportaciones primarias le mermó incentivos al progreso industrial hasta bien avanzado el siglo XX. Esto hizo que el desarrollo científico y tecnológico quedase rezagado y que, por tanto, el proyecto de la modernidad se viese más como institucionalización de las lógicas de la democracia —extensión de los derechos civiles y democratización del poder—, del mercado externo —incorporación de nuestra producción primaria al circuito internacional de la mercancía— y de la seguridad —profesionalización de las fuerzas armadas y policiales— que como expansión de la industrialización.

Desde mediados del siglo XX y hasta el final de la década de 1980, el Perú, por condiciones tanto externas como internas, pasa por un proceso acelerado de industrialización por sustitución de importaciones y de urbanización que incentiva y facilita el desarrollo científico-tecnológico y expande enormemente la escolarización de los procesos de formación para el ejercicio de la ciudadanía y la apropiación de competencias para el trabajo en entornos modernos. Pero para entonces, el proyecto de la modernidad se ha desprendido ya de sus raíces culturales y ha centrado sus miras en la modernización de los subsistemas sociales, especialmente de los de gestión pública, producción de bienes y servicios, ocupación urbana del territorio, y producción y difusión de conocimientos científicos y tecnológicos y competencias laborales. Esto explica que los intentos modernizadores se orienten preferentemente a la racionalización del Estado y los servicios públicos, la producción industrial de bienes de consumo, la planificación urbana y regional, las construcciones y edificaciones urbanas, la extensión de las telecomunicaciones, la ampliación y modernización de la infraestructura vial, la creación de una red de instituciones de investigación y desarrollo (CONCYTEC, IPEN, IMARPE, IGP, INICTEL, INIA, INGEMMET, INS, INRENA, etcétera), la expansión de la oferta formativa de nivel básico y la ampliación y diversificación de la de nivel ocupacional y profesional. En este entorno la ciencia y la tecnología tienen una presencia notablemente mayor que la que tuvieran en épocas anteriores. La vida social entera se está tecnificando y, por tanto, acceder a la cultura científico-tecnológica se convierte para todos en una necesidad.

En la última década del siglo XX se acelera el proceso de tecnificación, con un desarrollo notable de las telecomunicaciones, los medios para el tratamiento electrónico de la información y las biotecnologías. Esto, unido a los procesos de globalización, plantea nuevos retos científicos y tecnológicos y exige altos estándares de competencia y calidad para participar en el intercambio mundial y satisfacer las necesidades internas.

Retos y perspectivas de la actualidad

Desde hace una década, la sociedad mundial está siendo retada por el fenómeno de la economía global en la que el principal bien transable es la información con que cada sociedad produce lo que requiere para vivir, intercambiando servicios y bienes con las demás en las relaciones comerciales y culturales. La información es generada principalmente por personas y por instituciones de ciencia y tecnología. De allí que la sociedad global sea, alternativa y acertadamente, señalada como Sociedad de la Información y el Conocimiento. La incitación para acceder a ella se ha presentado ante las naciones del mundo, habiéndolas encontrado en sus respectivas distintas circunstancias. Algunos países están logrando grandes progresos en el marco del nuevo ordenamiento mientras otros están postergando peligrosamente su más importante decisión de política, que se da en los terrenos de la investigación científica y de la educación.

Dada la gran competencia mundial por abastecer mercados limitados de bienes y servicios, los países con gobiernos más ilustrados están fortaleciendo sus sistemas de ciencia y tecnología, a fin de ocupar espacios en los que han logrado acumular ventajas de calidad y costos de determinados productos, en comparación con los demás. En todo país emergente al que volvemos la mirada, encontramos sistemas de ciencia y tecnología con organismos directores sólidamente respaldados que promueven programas en los que se reúnen ciencia y producción, constituyéndose en verdaderos promotores de desarrollo material basado en el conocimiento y en la investigación científica como variable estratégica principal. El Perú está esforzándose por participar en esa tendencia mundial que amplía la capacidad de investigación científica vinculándola a la economía. En setiembre del 2003, reunidos en Madrid, los ministros y autoridades de ciencia y tecnología de los países de América Latina y la península Ibérica, acordaron recomendar a sus respectivos gobiernos “Fijar como objetivo indispensable, en el más corto plazo posible, la inversión en Ciencia, Tecnología e Innovación, en el orden del 1% del PBI nacional de cada país”, agregando un llamado urgente para “Incluir la Ciencia, Tecnología e Innovación en las políticas, planes y estrategias de desarrollo, asignando los recursos humanos, financieros y de infraestructura necesarios”.

Los esfuerzos del Perú deben orientarse a la formación de capacidades humanas de nivel mundialmente competitivo en áreas prioritarias por su relación con la economía; a financiar los programas de investigación científica y de innovación tecnológica que hagan competitivos a nuestros productos en los mercados interno y externo y a equipar adecuadamente los laboratorios y talleres en los que esos trabajos tengan lugar. Deberá ponerse especial atención a la calidad de la educación de los profesionales y los investigadores, y en promover su participación en redes nacionales, regionales y mundiales de investigación y de información, como expresión de la voluntad de relacionarse con los demás países como socio igual, con ímpetu intelectual, ingenio y cultura.

¿Cuáles son los campos de la investigación que más convienen al Perú de estos tiempos? Aunque es ésta una cuestión que puede tener distintas respuestas dependiendo de la visión social y filosófica de cada quien, hay un amplio consenso en el país acerca de cuáles son esos campos prioritarios. Uno es el de la biología en su sentido más amplio, con el fin de dar valor económico a la amplia diversidad biológica de nuestro territorio. Un segundo campo es el de las ciencias de materiales, que deben permitirnos tener mejor calidad de vida y mayor rentabilidad económica sobre la base de un ámbito productivo que desde hace mucho es la base de nuestra economía y continuará siéndolo por mucho más: la minería metálica y no metálica y la metalurgia de transformación. Un tercer campo prioritario de investigación y promoción es el de las tecnologías de información y comunicación, llamadas TIC, como vehículo y contenido de la información y el conocimiento. Un cuarto campo es el de las denominadas Tecnologías Limpias, para el desarrollo industrial y para los servicios básicos en las regiones más afectadas por la pobreza en el Perú. Un quinto campo, tan importante como los anteriores, es el de las ciencias básicas, que debe permear a los profesionales y a la sociedad entera para acrecentar el universo de conceptos, procedimientos y códigos sobre el que se asienta toda la actividad de producción científica y tecnológica.
Una reflexión final es indispensable. Cuando vemos que se distancian la sensibilidad cultural del desarrollo tecnológico dando lugar a disputas entre grupos sociales y a conflictos del individuo con su entorno social, o cuando presenciamos la confrontación de pueblos que se destruyen entre sí en guerras civiles o internacionales, amparados en sus historias, hábitos, rasgos físicos y confesiones religiosas, e intereses económicos, constatamos que frente al desarrollo de la tecnología mundial y de sus matrices científicas, el sentimiento de seguridad, el sentido de pertenencia y, en última instancia, el sentido común de las comunidades humanas tienen un tiempo propio de maduración y adaptación a los cambios rápidos de la tecnología y a los hallazgos espectaculares de la ciencia. Esta situación irá creciendo a medida que avance el siglo XXI. Es probable que los descubrimientos en la naturaleza sean tan extraordinarios que nos cueste incorporarlos a nuestro sentido común, habituado a evolucionar en tiempos menos vertiginosos. De allí que, tan importante como crear las condiciones para el más amplio desarrollo de la ciencia y la tecnología para mejorar las condiciones materiales de vida de las personas, sean las políticas y acciones que permitan liberar su talento creativo en el arte y el vasto mundo de lo simbólico.

Presentación del volumen XII

A diferencia de otros volúmenes de esta misma enciclopedia, el volumen sobre ciencia y tecnología es fruto de un trabajo colectivo en el que han participado científicos e ingenieros, expertos todos ellos en el tema que les tocó desarrollar. El trabajo de coordinación ha consistido, fundamentalmente, en identificar los temas y los expertos para desarrollarlos, distribuir las tareas, proponer pautas para elaborar las presentaciones, hacer que éstas se ajustasen a las proporciones preestablecidas y cumplir los plazos que nos habíamos fijado. Fue necesario para ello limitarnos a reseñar lo esencial de los temas encomendados, privilegiando además el desarrollo de la ciencia y la tecnología modernas y, por tanto, refiriéndonos principalmente a los siglos XIX y XX de nuestra historia. En algunos capítulos, sin embargo, se recogen algunas informaciones de épocas anteriores.

La secuencia de los capítulos responde a un orden lógico. Después de esta introducción, que trata de situar el quehacer científico y técnico en la historia republicana y de identificar los retos que plantea la actualidad, los capítulos siguientes, del 2º al 7º, presentan el quehacer científico en nuestro país, en conexión siempre con la evolución de las ciencias en el mundo. El capítulo 8º da cuenta de los típicos fundamentales de la historia de la ingeniería en el Perú. Siguen luego tres capítulos, el 9º, el 10º y el 11º, que presentan el desarrollo de la ingeniería en tres áreas claves para el desarrollo nacional: minería, agricultura y pesquería. Los tres capítulos siguientes, el 12º, el 13º y el 14º, abordan el problema del transporte terrestre, fluvial, marítimo y aéreo. El capítulo 15º presenta el desarrollo de la construcción y el urbanismo. En el capítulo 16º se da cuenta de la introducción y extensión de las modernas tecnologías de la información y las comunicaciones. Y, finalmente, el último capítulo presenta, de manera resumida, el proceso de implantación y desarrollo de la formación científica y técnica en el Perú.

Ilustran los temas diversas imágenes y gráficos que facilitan la comprensión. Las ilustraciones fueron o bien incorporadas en la narración o bien sugeridas por los autores de los capítulos o aportadas por los redactores de El Comercio.

El volumen está enriquecido con noticias cortas sobre obras de ingeniería e inventos peruanos y, además, con breves biografías de personajes que han aportado significativamente al desarrollo de la ciencia y la tecnología en el Perú. Para la elaboración de estas informaciones, especialmente de las biografías, hemos contado con la valiosa colaboración de Martín Ueda Tsuboyama y Leticia Quiñones Tinoco.

Nuestro agradecimiento va dirigido, en primer lugar, a los colaboradores del volumen por un trabajo en el que han tenido que hermanar profundos conocimientos del tema y sencillez en la exposición, y, además, a los redactores de El Comercio, quienes han revisado los textos, ilustrado los capítulos y organizado todo el material para darle la forma final.

Notas
(1) Publicado en: López Soria, José Ignacio (coord..): Enciclopedia temática del Perú. T. XI: Ciencia y tecnología. Lima, Orbis Ventures S.A.C. (El Comercio), 2004, p. 9-14.

Elogio de la perplejidad

ELOGIO DE LA PERPLEJIDAD

José Ignacio López Soria

Los intelectuales a la deriva

Desde hace ya algunos lustros, la “intelligentzia” en el Perú, pero no sólo aquí, se ve afectada por una crisis de la que no consigue salir airosa. Se le ha escapado de entre los dedos el objeto mismo de su profesionalidad: no sólo la ideología sino la teoría. La cosa comenzó con la crítica de los caminos, vino, después, el desconocimiento de los orígenes, y se añadió, finalmente, la opacidad de las metas. Me refiero principalmente al socialismo como hontanar de alternativas teóricas y prácticas para pensar y organizar la experiencia humana.

Desde el comienzo, en algunos fue la perplejidad. La crisis les sirvió para poner en duda los fundamentos de sus saberes y creencias e incluso, a los más avezados, los impulsó a sospechar que en todo fundamento se agazapa un afán totalitario. No pocos, nostálgicos de las seguridades de que gozaban antes, decidieron poner su tienda del otro lado y ganarse allí el pan -por lo general dignamente, aunque no faltan ejemplos de desembozada indignidad- con el sudor de su servicio. Quedan todavía algunos empeñados en recuperar el terreno perdido a través de operaciones de afeite o, en el mejor de los casos, de intentos de refundación que suelen convencer a pocos. Finalmente, están los que refunfuñan entre amigos y manifiestan en cenáculos su desazón por la falta de alternativas éticamente sostenibles y políticamente viables, pero coexisten pacíficamente con el sistema y no mueven un dedo para cambiarlo.

Con respecto al liberalismo, la otra fuente de alternativas, las cosas no van mucho mejor. Como sabemos bien, el liberalismo no tuvo nunca en el Perú cultores de enjundia teórica, si excluimos los ensayos de los primeros proponedores del “discurso de emancipación” y de quienes, después, cifraron la esperanza de realización de la promesa de la vida peruana en la defensa de la libertad individual, en la desacralización de la sociedad o en el logro del bienestar . El liberalismo criollo posterior y del presente, más que fuente de inspiración para imaginar y organizar una sociedad buena, ha sido y sigue siendo aclimatación torpe de soluciones, “copia y calco” de recetas u obediencia interesada a órdenes de más allá de nuestras fronteras.

Entre perplejos, buscadores de seguridades, refundadores, refunfuñantes y copiadores de recetas, creo que la “perplejidad” es la posición teórica y prácticamente más fructífera porque, como la “admiración” en los orígenes de la filosofía occidental y la “duda metódica” en los inicios de la modernidad, invita a la creación de nuevas categorías para orientarnos en el mundo actual y saber a qué atenernos.

El discurso de las seguridades

Venimos, como he sostenido en más de una oportunidad, de un mundo de seguridades tanto en los dominios de la cultura como en los subsistemas de acción racional con respecto a fines.

Sabíamos, con certeza, a qué atenernos En la esfera de la objetividad no satisfacían la adecuación como criterio de verdad, la coherencia y la consistencia como garantías de la rectitud del método, la argumentación racional como retórica para el convencimiento, y todo ello basado, en última instancia, en la evidencia propia de un sujeto aculturado y supuestamente trascendente.

En el dominio de la legitimidad, se nos enseñó a definir el bien como correspondencia con una noción igualmente trascendente de “naturaleza humana” , y a poner en el consenso, construido en un contexto supuestamente libre de violencia, la fuente de legitimación del poder.

Finalmente, en cuanto a la representación, la belleza se define como armonía y proporcionalidad, y el arte como una forma de autoconciencia de la humanidad que permite expresar lo conceptualmente no decible.

Se trataba, pues, de aplicar criterios paradigmáticos ofrecidos por el metadiscurso englobante para llegar a lo verdadero, lo bueno, lo justo, lo éticamente permisible, lo políticamente correcto y lo bello.

Naturalmente no se excluye la crítica, sólo que se trata de una crítica procedimental que se hace desde el mismo paradigma y que, consiguientemente, se orienta a verificar si los procedimientos fueron los correctos, dejando siempre intactos los fundamentos del saber, del valorar y de la refiguración sensible, provistos por el discurso englobante.

También el mundo de los subsistemas de acción racional actúa a base de seguridades: la democracia representativa para asegurar que la gestión macrosocial (la política) lleve al logro de la justicia y la libertad; la industrialización de la producción y reproducción de bienes para garantizar la explotación óptima de los recursos naturales y el logro del bienestar; el mercado como instrumento el más idóneo para asegurar el equilibrio en el intercambio y la justicia en la distribución; la escuela como el medio más eficiente y eficaz para producir, reproducir y difundir conocimientos, valores, experticias y actitudes; el ejército regular para garantizar la seguridad y el uso legal de la violencia; etc.

La seguridad en el caso de los subsistemas de acción resulta de la aplicación de los procedimientos de una racionalidad esencialmente teleológica e instrumental que se basa en una relación precisa y controlada de los medios en relación con los fines. Llevada esta racionalidad al extremo y formulada sin embozos, su mejor expresión es la conocida frase “el fin justifica los medios”.

Más allá del estado-nación

Aunque el discurso de las seguridades se enuncia como válido para el hombre el general, sin embargo, se objetiviza en un conjunto de instituciones que dan forma al estado-nación. La construcción del estado-nación y su realización plena se constituyen en el horizonte de expectativas de los proponedores del discurso y de los pueblos bajo su dominio o influencia. Para ello fue necesario hacer una operación de desanclaje del discurso mismo y sus objetivaciones con respecto a sus orígenes a fin de presentarlos como propios de lo humano. El discurso moderno de una historia universal unilineal y teleológica tiene no poca responsabilidad en esta transformación. Pasamos así por varios siglos en los que, para saber a qué atenerse en los dominios de la cultural y de la acción humana, bastaba con apropiarse de ese discurso e institucionalizar sus formas de objetivación.

Los esfuerzos por acogerse en el Perú a las seguridades que ofrecía el modelo se expresan en dos discursos paralelos y frecuentemente opuestos. El “discurso de emancipación”, que nos viene de los ilustrados peruanos de finales del XVIII y que se propone el logro de la libertad y de la justicia, y el “discurso de civilización”, propio de ingenieros y empresarios, que se orienta a la realización del bienestar. Ambos discursos ponen en la construcción del estado-nación la garantía para la realización de la promesa de la vida peruana. No desconocemos, por cierto, que en cada uno de ellos hay varias corrientes –conservadoras, liberales, socialistas-, pero las diferencias entre ellas -en las cuales se han centrado preferentemente las luchas ideológicas- no invalidan su coincidencia en el objetivo fundamental de organizar la sociedad bajo el paradigma del estado-nación.

El decaimiento de los discursos

Hace ya algunos lustros que, con el desborde de las dimensiones institucionales de la modernidad, comenzó el agotamiento del discurso moderno en su versiones emancipatoria y civilizatoria. Las seguridades de que proveía el proyecto moderno para saber a qué atenernos en los dominios de la cultura y de la acción social comenzaron a debilitarse. El debilitamiento ha afectado a los criterios de adecuación y de coherencia y consistencia en los dominios del conocimiento. El concepto de sujeto aculturado está siendo revisado desde la perspectiva de una intersubjetividad culturalmente vinculada. El consenso empieza a ser visto como un procedimiento no sólo manipulable sino sospechoso de dominación en beneficio de una determinada noción de sociedad buena. La idea moderna de naturaleza humana se revela como un expediente para universalizar la concepción occidental de lo humano. La armonía y la proporción como criterios de belleza y la reducción del arte a una forma de autocercioramiento desconocen la riquísima variedad de formas estéticas de las muchas y diversas culturas que pueblan el mundo. El estado-nación como forma por antonomasia de organización y gestión macrosocial está siendo desbordado en todas sus dimensiones institucionales. La producción taylorista y el mercado nacional se desmoronan frente a los embates de la globalización. Las viejas ideas regulativas de progreso e historia universal se vuelven inadecuadas cuando los diversos pueblos deciden tomar la palabra y contar su propia historia. En fin, no es sólo que el discurso se haya debilitado. Se ha debilitado también, para expresarlo en términos más abstractos, la idea misma que teníamos del ser y que habíamos heredado de la metafísica y de esa forma moderna de metafísica que conocemos como ciencia.

Y cuando se debilitan los discursos englobantes, cuando se relaja el mundo de las formas conceptuales, axiológicas, estéticas y prácticas, se liberan las diferencias y el mundo aparece con una complejidad que no acertamos a controlar ni teórica ni prácticamente.




El estado de perplejidad

No es raro que, en este contexto, el estado de perplejidad sea el talante más fructífero de nuestro tiempo. El estado de perplejo (per-plexus) es la respuesta intelectualmente más adecuada frente al mundo complejo (com-plexus) que nos está tocando vivir. Plexus es el término latino para referirse a lo plegado, lo tejido, lo enlazado, pero en una textura cuyos componentes son difícilmente discernibles y jerarquizables.

Desde la perspectiva del mundo de las seguridades y de los lenguajes establecidos, la perplejidad es definida como “confusión” frente a lo que es,”duda” frente al saber establecido e “irresolución” o “indecisión” frente al hacer. No se acierta a ver en la perplejidad que ella es, también, una invitación a la locura, a la voluntad de no dejarse atrapar por la cordura ambiental que atenaza la creatividad.

La perplejidad invita a asumir nuestro tiempo como una época de tránsito, de "después de" las seguridades y contundencias de las racionalidades en uso y sus concretas expresiones en los dominio de la objetividad, la legitimidad, la representación y la praxis. Desde la perplejidad se robustece la voluntad de una búsqueda radical que pone en duda no sólo los procedimientos sino los fundamentos del saber y del poder, del valorar y del hacer. Esta búsqueda no se pierde, sin embargo, en la complejidad y multiplicidad de lo real, no sacraliza el presente ni se instala cómodamente en él tomando lo que es como el horizonte del ser. Perplejidad no equivale a resignarse a no teorizar, significa sí atreverse a teorizar en el sentido raigal del término: examinar e inspeccionar explorando dimensiones nuevas y aceptando la complejidad y la multiplicidad de lo que hay. Se da, pues, en la perplejidad una voluntad de autocercioramiento, de saber conducirse en esa complejidad sin emprobrecerla ni reducirla a unidad. Lejos, sin embargo, del estado de perplejidad la pretensión de situarse en un punto arquimédico para mover el mundo desde fuera de él. La conciencia de parcialidad, de implicación en el proceso de construcción teórica desde las peculiaridades de la propia pertenencia cultural y lingüística, es el talante de la perplejidad.

Vuelta al principio

No es raro que los intelectuales estén a la deriva: llevados y traídos por el oleaje y tentados por las sirenas que habitan acogedoras grutas en los bordes mismos de las corrientes. Algunos, lo sabemos, han sucumbido a la tentación y hasta se ofrecen como grotescos actores de los espectáculos que monta el sistema. Otros prefieren asirse a los tablones de la destruida embarcación soñando con salvarse del naufragio. Lo cierto es que no es fácil saber a qué atenerse porque no se trata de que los intelectuales estén a la deriva porque hayan ellos decidido lanzarse a las olas sino porque los barcos en los que todos navegaban seguros, aunque con diversos derroteros, se han ido o se están yendo a pique y no les queda, para quienes conservan aún la voluntad de emerger dignamente, sino vérselas con el oleaje, atreverse a teorizar.

La teorización hoy supone, en primer lugar, situarse en un mundo atravesado por procesos que están llevando a un cambio de época y para cuya comprensión no bastan las categorías y conexiones categoriales que heredamos el paradigma moderno. Enumeraré sólo algunos de esos procesos:
• la globalización, que nos exige hacer del globo el marco de referencia de la percepción, la valorización, la representación sensible y la acción humana;
• el debilitamiento del estado-nación, con el desborde de sus objetivaciones institucionales y el relajamiento de las lealtades y vínculos sociales que él supone;
• la desfisicalización de la realidad, que nos obliga a vérnoslas con una virtualidad que no es aprensible ni manipulable con los medios tradicionales de aprehensión y manipulación de la realidad física;
• la enorme disponibilidad de información y de recursos para procesarla.

Además de estos procesos, fácilmente perceptibles, apuntan en el horizonte otras tendencias, aspiraciones y propuestas que retan igualmente nuestra capacidad teórica y práctica:
• el resurgimiento de identidades culturales que debilita las identidades nacionales;
• la desuniversalización del discurso de la historia universal y la decisión de los pueblos de tomar la palabra y contar su propia historia;
• la desterritorialización de las regulaciones políticas y éticas en función de valores supranacionales;
• la reculturización de los valores y normas y las demandas de legalización de la “ciudadanía cultural”;
• la sociedad interactiva y transparente como ideal de sociedad justa;
• el reconocimiento de la comunidad y su horizonte cultural como constitutivos de la identidad, y, por tanto, el derecho a la pertenencia cultural;
• la consideración del yo ya no sólo como potencial reflexivo sino como urdimbre de relaciones vivenciales, creencias y contextos, lo que significa que el individuo se constituye dialógicamente y, por tanto, su identidad no es un dato inamovible sino fruto de una interacción, de una negociación permanente con su entorno;
• la consideración del otro ya no como límite de mi autorrealización sino como sujeto de la interacción que me constituye y le constituye;
• el derecho a una gestión del entorno natural desde las vigencias de cada cultura;
• la referencia de la responsabilidad y la fundamentación de la ética ya no en normativas supuestamente trascendentes (sagradas: orden divino; o profanas: orden del ser, naturaleza humana) sino en la diversidad de formas de convivencia que garantizan una interacción dialógica;
• el reconocimiento de la irreductibilidad de la diversidad cultural y el establecimiento del principio de la interculturalidad que exige el respeto a las definiciones culturales de vida y sociedad buenas;
• la paralogía como forma de aproximación a la realidad que permite la exploración de dimensiones no decibles desde la lógica tradicional.

No es raro, reitero, que cunda la desorientación entre los intelectuales. Los procesos, tendencias, aspiraciones y propuestas que asoman en la actualidad no parecen fácilmente sistematizables. Hasta la idea misma de sistema se ha vuelto sospechosa. Por eso sostengo que la perplejidad es el estado teórica y prácticamente más fructífero porque parte de la duda pero se atreve a teorizar sin afán alguno de reducir la complejidad y diversidad de lo real.

Para el caso concreto del Perú, diré para terminar, el atrevimiento a teorizar desde la perplejidad nos lleva a despedirnos de los dos discursos, el de emancipación y el de civilización, que pensaron el Perú desde el paradigma del estado-nación. Significa esto decir adiós, con dolor, a pensadores que inspiraron nuestra visión del pasado de nuestro presente, pero cuyas reflexiones no nos sirven ya para pensar el presente y saber a qué atenernos.


Notas
(1) Publicado en: Umbral. Revista del conocimiento y la ignorancia. Lima, n° 13, nov. 2001, p. 13-21. Incluido en: López Soria, José Ignacio. Adiós a Mariátegui. Pensar el Perú en perspectiva postmoderna. Lima: Fondo Editorial del Congreso de la República, 2007, p. 45-56.

Educación, ciudadanía e interculturalidad

Educación, ciudadanía e interculturalidad (1)

José Ignacio López Soria

En el 2004 se reunió un grupo de profesores de universidades latinoamericanas para elaborar, a partir de sus experiencias institucionales, propuestas pedagógicas culturalmente pertinentes y conceptualmente renovadas en educación ciudadana intercultural para pueblos indígenas. El grupo elaboró y puso en marcha, con el apoyo de la Fundación Ford, el proyecto “Educación ciudadana intercultural para los pueblos indígenas de América Latina en contextos de pobreza”, con la finalidad de compartir y sistematizar experiencias en un proceso de interaprendizaje.

Desde el inicio participaron en el grupo el Programa PROEIB-Andes de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social de México y la Pontificia Universidad Católica del Perú. Luego se incorporaron la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador/Quito y la Universidad Federal de Roraima de Brasil. Juntas estas instituciones han constituido la Red Internacional de Estudios Interculturales.

Como se dice en la Introducción, las preguntas que orientaron las investigaciones y actividades iniciales del grupo y que siguen orientando hoy sus trabajos son las siguientes: “¿Qué replanteamientos teóricos y metodológicos presupone una educación ciudadana con enfoque intercultural para pueblos indígenas?, ¿Cómo hacer educación ciudadana desde la concepción ilustrada de los derechos humanos en contextos de tradición comunitaria, sin caer en etnocentrismos soterrados?, ¿Cómo lograr que la doctrina clásica de los derechos humanos adquiera legitimidad cultural en contextos distintos a aquel que le diera origen?, ¿Qué innovaciones pedagógicas es preciso realizar para que las personas de otros horizontes culturales puedan encontrarle valor y sentido al ejercicio pleno de la ciudadanía desde sus propias visiones del mundo?, ¿Qué podemos aprender de esas otras visiones del mundo para ampliar, y por qué no, reformular nuestra concepción de ciudadanía y derechos humanos?, ¿Qué presupone el ejercicio de la ciudadanía y el diálogo intercultural en contextos asimétricos?, ¿Cómo hacer educación ciudadana evitando enfoques asimilacionistas que parten de ideologías y categorizaciones, histórica y culturalmente particulares, que se presentan como universales?” (p. 12)

Para responder a estas interrogaciones o reformularlas a partir de las experiencias de educación intercultural que cada miembro había desarrollado previamente, el grupo se reunión en Quito el 2007. El libro que hoy presentamos (Alfaro, Santiago; Juan Ansión y Fidel Tubino (ed). Ciudadanía Intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina. Lima: PUCP/Fondo Editorial, 2008), recoge los documentos que allí se expusieron y las ideas que se debatieron..

Después de una introducción que resume el contenido del libro y saca importantes conclusiones, el texto se divide en dos partes. La primera está centrada en la presentación de los marcos conceptuales desde los que se abordó el tema, y la segunda dedicada a dar cuenta de las propuestas pedagógicas implícitas en el desarrollo de las experiencias. Como se trata de seis experiencias, una por país, son también seis los marcos conceptuales y las propuestas pedagógicas. Una reflexión al inicio de cada parte ubica el tema en el contexto latinoamericano.

Con frecuencia, los autores de la reflexión teórica son los mismos que dan cuenta de las propuestas pedagógicas. Esto permite suponer que los marcos conceptuales iniciales, que sirvieron para diseñar las experiencias educativas, se vieron luego enriquecidos por esas mismas experiencias.

Las coincidencias y los aportes específicos de las diversas reflexiones conceptuales y propuestas pedagógicas son recogidos en la Introducción. Con respecto a los marcos conceptuales se señalan tres coincidencias: primera, la conciencia de la necesidad de reformular la noción clásica de ciudadanía porque ella no recoge los derechos colectivos, tiende a la homogeneización confundiendo equidad con homogeneidad y reduce las diferencias culturales al ámbito de lo privado; segunda, la aceptación de que el concepto liberal de ciudadanía no posee legitimidad intercultural porque no responde a la demanda de los pueblos indígenas ni está enraizada en sus tradiciones; y tercera, la definición misma de interculturalidad, concepto que los autores entienden no desde una perspectiva funcional, es decir como un expediente que utilizan los Estados nacionales para producir homogeneidad, sino desde una perspectiva crítica, lo que los lleva a entender los conflictos interculturales como expresión de una violencia simbólica que, a su vez, está relacionada con estructuras sociales injustas.

Estas coincidencias se enriquecen y contrastan con aportes específicos que están relacionados con los contextos propios de cada país. Tanto en Bolivia como en Ecuador, el movimiento indígena se reafirma en la idea de que no es posible llevar a la práctica una ciudadanía incluyente de la diversidad sin, al mismo tiempo, cambiar las relaciones de poder y, concretamente, el modelo de Estado-nación, construyendo un Estado plurinacional que recoja las demandas culturales pero también las expectativas políticas y económicas de los pueblos. En México, se acentúa la oposición al sistema de dominación imperante y se propone el retorno al “arraigo territorial” o reapropiación del territorio, así como la recuperación de las formas de “democracia activa”, propias de las comunidades indígenas. En el caso del Perú, sin embargo, los autores consideran que “ … los movimientos indígenas no plantean un cambio de modelo de Estado nacional como requisito para el ejercicio de una ciudadanía intercultural.” (p. 19), sino la organización de una comunidad política que concilie los derechos individuales con los colectivos, permitiendo a todos participar en los beneficios políticos, económicos y culturales. Nicaragua apuesta por la creación de mecanismo y espacios de participación real en la gestión pública por parte de los pueblos indígenas, mientras que en Brasil las demandas del movimiento indígena están orientadas al reconocimiento de los territorios ancestrales y de la identidad étnica, y a la valoración de las lenguas indígenas.

También en las propuestas pedagógicas, relacionadas más directamente con las prácticas de educación y ciudadanía interculturales, se advierten, como señala acertadamente la Introducción, importantes puntos de encuentro. Todas ellas comparten una misma utopía, buscan un mundo sin racismos ni discriminaciones, y piensan que la educación ciudadana intercultural se inscribe ya en el camino hacia esa utopía. Por otra parte, consideran que el principio interculturalidad no debe reducirse al ámbito de la cultura, sino proyectarse también al mundo macrosocial. Coinciden, además, en la consideración de que una educación significativa debe estar culturalmente situada y, por tanto, tiene que partir de los saberes locales, reconocer la autoría indígena y asumir y reivindicar la propia historia. Concuerdan también en la idea de que la educación ciudadana intercultural es para todos y no solo para indígenas. Y, finalmente, insisten todos en que una educación transformadora como la que buscan debe ser integral y no quedarse solo en los aspectos cognitivos, debiendo, por tanto, explorar nuevos métodos y formas de organización de los procesos y ámbitos de aprendizaje.

Después de esta presentación general, me permito recomendar la lectura especialmente atenta de los dos textos de síntesis, de la primera y de la segunda parte, porque en ellos se elabora una sistematización del marco conceptual, en un caso, y de las propuestas pedagógicas, en el otro. No voy a detenerme en ellos, pero quiero dejar anotado que el marco conceptual que propone el profesor chileno Álvaro Bello Maldonado, autor de la sistematización de la primera parte, podría resumirse en la siguiente frase: “… pensar la ciudadanía desde la diferencia y la diversidad, desde la interculturalidad, significa la posibilidad de adecuar la realización de los derechos económicos, sociales y culturales de las personas a su propio contexto, cotidianidad y expectativas, lo que significa un cambio en las nociones actuales de Estado, mercado y sociedad.” (p. 38). Por su parte, la profesora ecuatoriana María Elena Ortiz Espinoza, responsable de la sistematización de las propuestas pedagógicas, después de presentar y discutir los dos modelos más frecuentes en la educación latinoamericana de hoy, el cognitivo-constructivista y el histórico-contextual, concluye que estos dos modelos han convivido en las diferentes experiencias desarrolladas por las instituciones que componen RIDEI, y termina anotando que “ … se hace necesario seguir pensando sobre el modelo o los modelos para la educación ciudadana intercultural, tomando en consideración las fortalezas y limitaciones de los modelos usados en la educación institucionalizada.” (232)

No quiero terminar sin dejar sueltas un par de reflexiones a las que el libro me convoca. Lo primero que quiero anotar es que la lectura de la sistematización del marco conceptual me lleva a considerar que la propuesta teórico-política que en ella se hace nace de una nueva manera de hacer la experiencia pedagógica. Todo parece indicar que el marco teórico es pensado desde el desarrollo de las propuestas pedagógicas. Es decir, las experiencias pedagógicas concretas son vistas como una especie de ámbito hermenéutico u horizonte de significación que incluye tanto a los educadores como a los educandos, y que invita a formular nuevas propuestas teóricas sobre educación intercultural y ciudadanía. Dada la variedad de esas experiencias, no es raro que entre los marcos conceptuales propuestos haya diferencias significativas.

Pero, curiosamente, la sistematización de las propuestas pedagógicas vuelve a los caminos tradicionales del pensamiento y las prácticas educativas: lee las experiencias desarrolladas por RIDEI desde las teorías y los métodos consagrados, y considera esas experiencias como prácticas de “validación” –término especialmente querido por la pedagogía tradicional- de dichas teorías y métodos.

No es raro, por eso, que mientras la primera sistematización invita a pensar la ciudadanía desde la diferencia y la diversidad y convoca a un cambio de las actuales configuraciones del Estado, el mercado y la sociedad, la segunda sistematización se limita a recomendar que se tengan en cuenta las fortalezas y limitaciones de la educación tradicional para diseñar la educación ciudadana intercultural. Esta diversidad de perspectivas, a las que se alude reiteradamente en el libro, manifiesta de suyo que las instituciones que se juntan en RIDEI saben convivir con la diferencia. Pero manifiesta, además, que, como dijera tempranamente Nietzsche, en verdad no hay hechos sino interpretaciones. Y situarse en el ámbito de la interpretación es especialmente necesario para personas e instituciones que se comprometen con la educación y la ciudadanía interculturales.

Mi segunda anotación, no tan diversa de la anterior, tiene que ver con la riqueza y discutibilidad de los conceptos y preguntas del libro. Los textos están poblados de conceptos clave –ciudadanía, interculturalidad, multiculturalidad, educación intercultural, ciudadanía intercultural, derechos culturales, étnicos, territoriales, ambientales y simbólicos, estado-nación, estado multinacional, pluralismo jurídico, conflicto intercultural, etc.-, que, precisamente por no ser usados unívocamente, dan cuenta de los diversos horizontes culturales en los que se inscriben quienes pensaron, hicieron y sistematizaron los marcos teóricos y las propuestas pedagógicas. En el libro, tanto los unos como las otras se vuelven lenguaje, un lenguaje que hablamos y por el que somos hablados, una heredad que poseemos y que nos facilita el encuentro, pero que hace también posible la expresión de las diferencias que nos enriquecen.

Al iniciar esta intervención dí cuenta de las preguntas que orientaron el pensamiento y las prácticas de interculturalidad que el libro recoge. También en ellas, como en el caso de las sistematizaciones y de los conceptos clave, se advierten disarmonías y desencuentros. Si bien algunas de ellas convocan a evitar enfoques asimilacionistas formulados desde particularidades que se presentan como universales, a poner de manifiesto los contextos asimétricos en los que se desarrolla el ejercicio de la ciudadanía, a entender al otro como fuente de gozo y enriquecimiento, a facilitar el ejercicio pleno de la ciudadanía desde las pertenencias culturales de cada uno; hay otras preguntas que, sin decirlo, apuntan a que la educación ciudadana con enfoque intercultural sea para los pueblos indígenas, y a que los pueblos con tradición comunitaria asimilen y provean de legitimidad a la versión ilustrada de los derechos humanos. Leo estas discordancias no propiamente como incoherencias sino como inseguridades en la exploración de un terreno que sabemos que está sembrado de incertidumbres, como perplejidad o escucha atenta de la complejidad que nos envuelve cuando nos comprometemos intelectual, ética y políticamente con la búsqueda de una convivencia digna, enriquecedora y gozosa de las diversidades que nos pueblan.

Notas
(1) Presentación del libro: Alfaro, Santiago; Juan Ansión y Fidel Tubino (ed). Ciudadanía Intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina. Lima: PUCP/Fondo Editorial, 2008. Lima 17 septiembre

3 ago. 2009

Interculturalidad y universidad

INTERCULTURALIDAD Y UNIVERSIDAD (1)

José Ignacio López Soria

Introducción


El tema de la relación entre interculturalidad y universidad, puesto en agenda muy recientemente, consiste todavía en una exploración abierta que tiene como fuentes de inspiración las reflexiones teóricas sobre la interculturalidad y las acciones afirmativas a favor de la inclusión que se están llevando a cabo en algunas universidades. Mis apuntamientos a este respecto, por moverme preferentemente en el ámbito de la filosofía, se inscriben más en el mundo de los conceptos que en el del análisis de las prácticas. Pero para la filosofía lo que más merece pensarse es precisamente aquello a lo que la realidad misma nos convoca. Y hoy, desde mi perspectiva, lo que más nos convoca es que las diversidades culturales que nos enriquecen han tomado la palabra y nos están invitando a construir una sociedad en la que podamos vivir todos digna y gozosamente juntos siendo diferentes.

Ya la toma de conciencia de la necesidad de construir una sociedad de esa naturaleza manifiesta, de suyo, que la institucionalidad establecida, a pesar de las políticas y prácticas de inclusión, es excluyente. La perspectiva de los excluidos, aunque siga apuntando a la inclusión, se orienta cada vez más al diseño y construcción de una convivencia digna, gozosa y enriquecedora de diversidades.

Si ya la inclusión misma, entendida en términos tradicionales, plantea serias dificultades a la cultura y a la institucionalidad existentes, el postulado de una convivencia de diversidades no sólo aumenta las dificultades sino que remueve los cimentos de lo establecido y exige repensar tanto la cultura como las formas de la convivencia, especialmente en una sociedad como la nuestra, multicultural, multiétnica y plurilingüe.

El tema de la interculturalidad es, pues, un asunto mayor de la sociedad peruana. Tiene que ver no sólo con el subsistema de producción y difusión de conocimientos, construcción de ciudadanía y provisión de competencias para el trabajo, es decir con el subsistema escolar, sino, en general, con la vida cotidiana, todos los subsistemas sociales y las esferas de la cultura. La sociedad oficial, en general, y la educación, en particular, no han sabido hasta ahora reconciliarse con la diversidad (cultural, lingüística, biológica, geográfica, etc.) que enriquece al país. La diversidad ha sido entendida como una desventaja para construir la homogeneidad que requiere el estado-nación tradicional. Por eso, los esfuerzos, cuando se han hecho, han sido orientados a un tipo de inclusión que exigía la renuncia a las pertenencias culturales de los incluidos. La renuncia forzada al uso de la lengua materna me parece que es la de mayor trascendencia porque lleva a un divorcio entre la primera apropiación del mundo, aquella que aprehendemos a través de la lengua que originalmente hablamos y por que la somos hablados, y la visión del mundo que viene dada en la lengua oficial del sistema educativo.

Estamos, pues, ante un problema de enorme envergadura y trascendencia que exige un abordaje holístico, además de sectorial, porque tiene que ver no sólo con el funcionamiento sino con el diseño mismo del modelo de sociedad imperante en el Perú. Es decir, lo que está aquí en juego no son sólo las patologías (exclusión, inclusión neutralizante, etc.) producidas en el camino de construcción de una sociedad declarativamente inclusiva, sino el diseño mismo de sociedad que nos viene de antiguo.

No es éste el lugar para pensar el tema desde una perspectiva holística, porque se me ha convocado para reflexionar sobre interculturalidad y universidad. Reitero, sin embargo, algo que vengo sosteniendo en mis escritos de los últimos años: la racionalidad moderna, tanto en su versión emancipadora como en la instrumental, que sirve de basamento al modelo social y le provee de instrumentos teóricos y procedimentales para su realización, está en el fondo de la preferencia por la homogeneidad y de la incapacidad para asumir y valorar la diversidad como fuente de gozo, de dinamismo y de enriquecimiento individual y social.

Lo que quiero decir es que “nosotros”, precisamente porque nos atenemos a las ideas regulativas del proyecto moderno, hemos ido construyendo, con las patologías que conocemos, esferas culturales y subsistemas sociales en los que no cabe la diversidad. Convencidos como estamos de la validez universal de nuestro paradigma perceptivo, axiológico, simbólico y práctico y de sus objetivaciones institucionales, entendemos “al otro”, en el mejor de los casos, como sujeto de inclusión y pensamos en “acciones afirmativas” para incorporarlo a nuestro mundo en condiciones de equidad. Evidentemente, esto no es poco y la prueba está en el enorme esfuerzo que ha costado y sigue costando que la esfera pública se atenga, en serio, al principio de equidad y diseñe y ejecute políticas realmente inclusivas. Sostengo, sin embargo, que esto, aun cuando se hiciese, sería insuficiente e incluso inconducente, porque de lo que se trata, en mi opinión, no es propiamente de incluir al “otro” en el mundo del “nosotros”, sino de pensar y construir formas de convivencia en las que quepamos todos dignamente y podamos gestionar acordadamente nuestras diferencias.

En el caso concreto de la educación, el asunto se complica porque el sistema educativo desempeña tradicionalmente un rol protagónico en la construcción de homogeneidades. Cuando la educación básica desempeña eficazmente ese rol, la necesidad de atender la diversidad no es percibida ni tematizada por la educación superior porque a ella le llega una población ya esencialmente homogeneizada. Por eso no es raro que haya sido la educación superior el último segmento del sistema educativo en abordar, teórica y prácticamente, el asunto de la inclusión y sus implicaciones normativas e institucionales.

Ded las reflexiones anteriores se deduce una pregunta: ¿Cómo incorporar el principio diversidad en la praxis universitaria?

2. La interculturalidad en los documentos de política educativa y de investigación

La ley n° 28044 o “Ley General de Educación”, que, como dice en su artículo 1°, “Rige todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurídicas, públicas o privadas, nacionales o extranjeras.”, establece que el sistema educativo se sustenta, entre otros, en el principio de la interculturalidad “...que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.”( Art. 8°, f). Y señala, entre los fines, el de “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.” (Art. 9°, b)
En las disposiciones generales, al tratar sobre la equidad, la Ley General de Educación establece a las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencia, “Elaborar y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma, religión, opinión, condición.” (Art. 18°, b). Consecuentemente, “...el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional.” (Art. 19°). Y, con validez para todo el sistema educativo, manda que se desarrolle la Educación Bilingüe Intercultural (Art. 20°) promoviendo la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas y de otras comunidades nacionales y extranjeras, incorporando la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías y sus sistemas de valores, y preservando y desarrollando las lenguas de los pueblos indígenas.
La legislación es clara: la interculturalidad es un principio que rige para todo el sistema, mientras que la Educación Bilingüe es una estrategia educativa que se aplica donde sea necesaria.
Ateniéndose al espíritu de la Ley General de Educación, el “Proyecto Educativo Nacional”, puesto al debate público por el Consejo Nacional de Educación, se refiere, desde la introducción, a la necesidad de buscar “... la cohesión de nuestra sociedad y la integración de nuestras diversas culturas en una convivencia solidaria.”(2), y propone como componentes de los objetivos estratégicos el logro de un aprendizaje colaborativo e intercultural, una mayor pertinencia de los aprendizajes con la cultura y la lengua de cada población, la formación de maestros en una perspectiva intercultural y la organización de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de la diversidad en el aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades, “...propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y perspectivas del mundo.” (3)
El “Plan nacional de ciencia, tecnología e innovación para la competitividad y el desarrollo humano 2006-2021 (PNCTI)”, aprobado el 17 de enero de 2006 (Decreto Supremo n° 001-2006-ED), es “...el instrumento de propuesta y ejecución de la política nacional de ciencia, tecnología e innovación tecnológica ...” (4) Al hacer el diagnóstico del contexto internacional, el PNCTI señala que “Existe ...una creciente corriente de opinión, aún minoritaria pero importante, para valorar la diversidad cultural como una riqueza a conservar y estimular. En este marco se encuentra el patrimonio, abundante en el Perú, de conocimientos tradicionales de grupos étnicos, generalmente marginados.” (5) Y, con respecto al Perú, indica que “El saber tradicional ha mantenido su vigencia a lo largo del tiempo, poniendo en evidencia su integración orgánica en la realidad local, siendo ese saber compatible con el conocimiento moderno, hecho que se constata en el empleo de conocimientos ancestrales en los actuales procesos productivos y en la organización comunitaria para el trabajo. Aunque las tecnologías tradicionales están siendo revaloradas en el marco de los enfoques multiculturales, se encuentran amenazadas de perderse o debilitarse debido a la influencia de mecanismos de protección de la propiedad intelectual colectiva de las comunidades nativas.” (6). A esto se añade que la institucionalidad de los conocimientos y tecnologías tradicionales es muy diversa y dispersa y, en cualquier caso, débilmente asociada a los esfuerzos del Estado en materia de ciencia, tecnología e innovación (7). A la variada riqueza hay que añadir la gran diversidad de recursos naturales, que, como es sabido, es una de las mayores ventajas comparativas frente a otras economías.
Entre los principios rectores del Plan figuran la reducción de la exclusión social y la valoración de la multiculturalidad (8), y entre las prioridades la de desarrollar las ciencias sociales porque permiten valorar nuestras raíces culturales y contribuyen a vincular el conocimiento local, autóctono o adquirido, con la dinámica de la sociedad del conocimiento (9)
El segundo objetivo específico del Plan, que dirige la acción del SINACYT hacia la investigación científica y tecnológica orientada a la solución de problemas y satisfacción de demandas en las áreas estratégicas prioritarias del país, establece como estrategia “Promover e impulsar la investigación orientada al rescate y valorización del conocimiento tradicional.” (10). Para señala como líneas de acción la promoción de estudios para documentar y aprovechar los conocimientos tradicionales e identificar a las poblaciones que los originaron y la protección sus derechos de propiedad intelectual.
Nos encontramos, pues, nuevamente ante un dispositivo legal que regula el quehacer científico-tecnológico en todo el sistema y que incorpora, a su manera, la interculturalidad y la multiculturalidad.
Si a los documentos oficiales que acabamos de reseñar añadiésemos otros como el Acuerdo Nacional, la ley del Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico y del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico y su reglamento, el Plan Nacional de Descentralización, etc. advertiríamos que la interculturalidad y la multiculturalidad y, en general, el derecho a la diversidad cultural, forman, finalmente, parte de la agenda política del Perú, para no hablar de la agenda internacional, especialmente en el caso de organismos internacionales -como la UNESCO, la OEA y la OEI- y las conferencias y foros internacionales sobre equidad, inclusión y derecho a la diferencia. En estos organismos y eventos globales y regionales la interculturalidad tiene carta de ciudadanía desde hace ya varios lustros.
3. La interculturalidad y la universidad actual
En general puede decirse que la universidad peruana no se ha puesto aún al día en el tema de la interculturalidad: no ha asumido plenamente todavía la responsabilidad que le toca desempeñar a este respecto. Sin embargo, el tema está ya instalado en la práctica académica de algunos docentes y estudiantes y en el debate sobre la universidad.
Algunos profesores de filosofía, antropología, sociología, lingüística, educación, zootecnia, ingeniería agrícola, biología, medicina, etc. vienen trabajando el tema de la diversidad desde hace varios años e incorporando la perspectiva intercultural en su praxis universitaria. Son destacables, por ejemplo, los avances de los lingüistas para recuperar y sistematizar las lenguas autóctonas, de los educadores en la elaboración de materiales y la formación de maestros para la Educación Bilingüe Intercultural, de los sociólogos y antropólogos en el análisis de realidades multiculturales e interculturales, de los filósofos para elaborar categorías conceptuales más adecuadas que las tradicionales para entender y asumir la diversidad cultural, de los zootecnistas, biólogos, médicos e ingenieros agrícolas para gestionar la diversidad y aprovechar el conocimiento ancestral, etc. Por otra parte, es sabido que los conjuntos y grupos culturales universitarios han conseguido que la diversidad de culturas esté presente en la vida universitaria.
Aunque tímida e insuficientemente desarrollado, el tema de la interculturalidad comienza a asomar también en los debates actuales sobre la universidad. En el encuentro “Educación y universidad: realidad y perspectiva”, organizado por el Consorcio de Universidades y Foro Educativo en octubre y noviembre de 2000, planteé la necesidad de que la universidad se reconcilie con la diversidad cultural que nos enriquece (11). Sostuve entonces que ninguna de las formas del discurso moderno que la universidad cultiva se hace cargo de la diversidad que caracteriza a la sociedad peruana. El “discurso de las libertades”, porque asume al hombre abstractamente, es decir despojado de su pertenencia cultural, y hace tabla rasa de la rica diversidad cultural peruana; insistí, por eso, en la incapacidad de la universidad para elaborar discursos que puedan acompañar a todos los peruanos en su proceso de autocercioramiento y de exploración y negociación dialógica de su propia identidad. El “discurso del bienestar” porque no asume la diversidad territorial y biológica del Perú. Propuse, en consecuencia, la necesidad de que la universidad tome conciencia de la multiplicidad biológica y de formas de vida y horizontes de sentido que enriquecen a la sociedad peruana.
La Oficina de Coordinación Universitaria del Ministerio de Educación se constituyó, cuando era conducida y animada por Zenón Depaz, en promotora y facilitadora del debate sobre la universidad. En el Informe 2005, que recoge reflexiones anteriores de Zenón Depaz (12) se señala que “En un país como el nuestro, que alberga una gran diversidad física, biológica y cultural y que fue el centro genésico de una de las grandes civilizaciones que muestra la historia, caracterizada precisamente por la crianza de la vida y el cultivo de su diversidad, condición cultural cuya pervivencia aún nos define como colectividad, la universidad peruana ... ha permanecido en lo fundamental de espaldas a esas tradiciones raigales ...” (13) y, al adoptar patrones epistemológicos foráneos, ha contribuido, a su manera, a la extirpación de los saberes y horizontes de sentido autóctonos en nombre del evangelio cristiano, primero, y del evangelio del progreso, después.
En el mencionado Informe 2005 se habla de identidad plural, de pluriculturalidad, de “...valoración positiva de la diferencia, vista no como una situación defectiva que conduzca a la descalificación del otro, sino como fuente de enriquecimiento mutuo.” (14). Se propone un “...diálogo fecundo de discursos y perspectiva diversas, tarea esta de honda repercusión en nuestras posibilidades de desarrollo como comunidad multicultural.” (15) Se afirma incluso que, en un país tan rico en diversidades como el Perú, “...la posibilidad de orientar nuestra mirada hacia horizontes de suficiente amplitud para albergar aquellas diferencias es una cuestión que decidirá la viabilidad de una vida colectiva digna y próspera.” (16) Se considera, además, que, para seguir desarrollando las tradiciones democráticas de la universidad y de la sociedad, es necesario “...valorar y cultivar, más que simplemente ‘tolerar’, las diferencias que nos enriquecen mutuamente.” (17) Y se asigna a la universidad la tarea de “...tematizar con sentido crítico los horizontes de sentido en que discurre la acción.” (18)
Al plantear las conclusiones, el Informe 2005 insiste en el divorcio entre la universidad y la diversidad cultural propia del país y considera que las matrices epistémicas adoptadas por la universidad “...impidieron el rescate y desarrollo del rico bagaje de conocimientos, prácticas y sentidos de vida presentes en nuestras culturas, bloqueando así o distorsionando severamente el desarrollo de líneas de investigación y formación profesional de mayor pertinencia.” (19) Propone, por tanto, que para enrumbar la universidad hacia el logro de la calidad y la pertinencia debidas es preciso discutir a fondo el estatuto del conocimiento que la universidad produce o reproduce, prestando especial atención a “... los presupuestos e implicancias de nuestra condición de país multicultural ...” (20)
Baste esta breve reseña, que no desconoce, por cierto, otros aportes individuales y grupales (21), para advertir que la toma de conciencia de la diversidad y perspectiva de la interculturalidad están ya presentes tanto en la praxis universitaria como en el debate sobre la universidad, pero no informan todavía el quehacer universitario en su conjunto.
4. Conceptos centrales
Lo primero que ha hecho la academia es tratar de definir los términos centrales que se utilizan en los análisis, reflexiones y debates sobre la interculturalidad. No voy a plantear aquí una propuesta a respecto. Me limitaré a presentar algunas definiciones operativas que nos ayuden a saber a qué atenernos.
El término multiculturalidad es utilizado preferentemente para describir una situación en la que conviven varias culturas. Éste es el caso de la mayor parte de las sociedades. Vivimos en entornos cada vez más multiculturales. Pero la convivencia no necesariamente es armónica; suele ser frecuentemente conflictiva. Las diversas culturas que pueblan un mismo entorno pueden no respetarse mutuamente, ni atribuirse recíprocamente el mismo valor, ni reconocerse recíprocamente la capacidad de creación cultural. Se habla de multiculturalidad cuando la convivencia entre las culturas es, al menos, recíprocamente respetuosa. La tolerancia es, pues, el concepto clave en entornos multiculturales. Se tolera, es decir se soporta, la diversidad pero no se la considera una fuente de enriquecimiento ni se construyen espacios para el diálogo intercultural.
El término mestizaje, transportado de la biología, remite esencialmente a mezcla de componentes culturales de diversa procedencia. Sabemos que históricamente este concepto ha sido utilizado para embellecer el choque violento de culturas, generalmente por los autores y beneficiarios de ese choque. En el caso concreto del Perú, la “ideología” del mestizaje se remonta a Bartolomé Herrera, quien justificó teológicamente la conquista aduciendo que los conquistadores eran instrumentos de la divinidad para la cristianización de las poblaciones indígenas y entendió la supuesta síntesis producida por la colonización en términos de la construcción de un Perú “español y cristiano”.
El concepto de interculturalidad remite esencialmente a un diálogo fecundo y mutuamente enriquecedor entre culturas diversas. Tres elementos constituyen el punto de partida: el respeto mutuo, el reconocimiento recíproco de la capacidad de creación cultural y la existencia de condiciones de igualdad para el desarrollo de cada cultura. A estos elementos se añade una voluntad de comunicación, de apertura al otro, sin pérdida de las propias pertenencias. Subyacen a esta apertura algunas consideraciones histórico-filosóficas como las siguientes: toda cultura es sólo particular, ninguna cultura agota la posibilidad humana, la humanidad no ha autorizado a ninguna cultura a hablar en su nombre, la relación con la propia cultura es electiva y no imperativa, la relación con otras culturas enriquece a la cultura propia, toda cultura relativamente duradera es un espacio de producción de formas de vida y de provisión de sentido e identidad, etc. De estas consideraciones se derivan determinados derechos que se conocen como derechos culturales y que conllevan la obligación de respetarlos y protegerlos. Uno de ellos es el derecho a que la propia lengua sea la lengua de la vida pública –de la educación, de la comunicación social, de la administración, de los sistemas simbólicos, etc.- y no sólo de la vida privada y familiar.
En contextos multiculturales, que son cada vez más frecuentes en la vida contemporánea, la interculturalidad se constituye, pues, en una idea regulativa o principio normativo que debería regir el comportamiento de los individuos, los colectivos sociales, las instituciones y los estados.
5. Apuntamientos propositivos
Si bien los principios son claros, la organización de la vida desde la perspectiva de la interculturalidad no es nada fácil porque somos herederos de un mundo en el que han predominado el principio de la unidad y las estrategias de homogeneización, practicadas frecuentemente de manera coercitiva, con su “natural” secuela de exclusión, marginación, indiferencia, opresión, inclusión neutralizante, etc.
¿Es acaso practicable el principio de la interculturalidad en una institución como la universidad que se precia de ubicarse, cuando asume responsablemente su misión, en la punta del conocimiento y a la que se le exige que provea de competencias para un desempeño diestro en entornos globalizados? Ensayaré en lo que sigue de proponer algunas vías para la incorporación del principio de la interculturalidad como idea regulativa de la política y del quehacer universitarios.
5.1 Acceso y progreso
Una primera vía podría ser facilitar, mediante una “acción afirmativa”, el acceso a la universidad y el progreso dentro de ella a los grupos sociales que tienen más dificultades para ello por razones culturales. El derecho antidiscriminatorio, basándose en el principio de la igualdad, entiende por “acción afirmativa” –llamada también “discriminación positiva” o “acción positiva”- el establecimiento de políticas que dan a un determinado grupo social, que históricamente ha sufrido discriminación a causa de injusticias sociales, un trato preferencial en el acceso o distribución de ciertos recursos, servicios o bienes sociales. La educación universitaria es un bien social y, por tanto, debería facilitarse la apropiación de este bien a quienes tienen mayores dificultades para acceder a él por razones lingüísticas y culturales. La facilidad tendría que ver tanto con el acceso a la institución universitaria como con el progreso dentro de ella. Si bien es cierto que esta “acción afirmativa” no asegura por sí misma la vigencia del principio de la interculturalidad en la universidad, al menos es condición necesaria para ello porque contribuye a que la universidad sea poblada por la diversidad cultural que nos caracteriza como sociedad. Hay que añadir, finalmente, que no basta con la tradicional gratuidad de la enseñanza pública para asegurar esa presencia. La gratuidad facilita el progreso dentro de la institución pero no el acceso a ella, y además lo hace para sectores sociales de escasos recursos económicos pero no para quienes pertenecen culturalmente a las culturas no dominantes.
5.2 Presencia de las lenguas
Pero no basta la presencia de personas de diversas culturas en la universidad para que ésta se atenga al principio de la interculturalidad. Es necesario, además, que estén también sus propias lenguas. El asunto de la presencia de diversas de lenguas en la universidad es sumamente complejo. Para abordarlo hay que tener en cuenta que la propia lengua no es sólo un instrumento de comunicación sino de autopercepción y de apropiación de la realidad. Hablamos una lengua pero también somos hablados por ella. Es decir, nuestra identidad se construye y se negocia en la lengua y desde ella: asumiendo un pasado como pasado de nuestro presente, interaccionando en el presente con nuestros coetáneos e imaginando un futuro y comprometiéndonos con él. La lengua, por otra parte, nos permite percibir la realidad, organizarla y gestionarla, si es que no incluso construirla. Probablemente no hay mayor despojo que quitarle a alguien su propia lengua u obligarle a que ésta quede reducida al ámbito de la vida privada sin posibilidad de su uso en el ámbito social y público. Este es, a mi juicio, un problema irresuelto en el Perú, que está en la base de la debilidad de los vínculos sociales, la inestabilidad y la fragmentación que nos aquejan como colectivo humano y que nos dificultan decir nuestra palabra en el concierto internacional.
En el caso peruano, la complejidad del problema se acrecienta si se tiene en cuenta, primero, que las lenguas habladas en el país son más de 40 y que algunas de ellas son propias de un reducido número de personas; segundo, que venimos de una tradición de discriminación de las lenguas aborígenes, que lleva incluso a los propios parlantes de esas lenguas a rechazar la educación en ellas; y tercero, que esas lenguas, como consecuencia precisamente de la discriminación de la que han sido y son objeto, carecen de los recursos lingüísticos necesarios para el aprendizaje profesional y académico de alto nivel. Podría, sin embargo, pensarse en políticas que promoviesen y facilitasen la presencia en la universidad de, al menos, las tres lenguas mayoritarias: el castellano, el quechua y el aymara. Pero esas políticas tendrían que estar asociadas a políticas generales de valoración y desarrollo de la diversidad lingüística y a políticas específicas para la educación básica.
Una manera de abordar el problema, en el caso de la universidad, podría ser una “acción afirmativa” a favor de la creación de unidades académicas y profesionales –comenzando con facultades y escuelas profesionales dentro de algunas universidades- en lenguas aborígenes, en las que el castellano fungiese como segunda lengua. Sería importante que esas unidades académicas y profesionales no estén dedicadas sólo a capacitar a maestros rurales, como de hecho lo hacen algunos centros de formación magisterial, sino, en general, a proveer de competencias para el ejercicio de, al menos, aquellas profesionales y perfiles académicos que son imprescindibles para el desarrollo de las culturas y de los pueblos tradicionalmente discriminados.
Una segunda “acción afirmativa” podría estar orientada a favorecer enfáticamente la apropiación de las lenguas aborígenes y de ciertas vigencias culturales por parte, al menos, de quienes después van a desempeñarse profesional o académicamente en entornos lingüísticos predominantemente no castellanos. Se conseguiría, así, no sólo facilitar la comunicación desde el respeto y la valoración de lo diverso, sino promover el intercambio de saberes y experiencias, y, en general, crear espacios de diálogo intercultural que promuevan la autoestima de los dialogantes y robustezcan las vinculaciones sociales.
5.3 Teorización de la interculturalidad
Además de facilitar el acceso y el progreso a los tradicionalmente exclusivos y se incorporar sus lenguas al quehacer universitario, la universidad tendría que tematizar el asunto de la interculturalidad para fundamentar y enriquecer sus contenidos teóricos, elaborar desde él ideas regulativas y normas, diseñar y desarrollar formas de presentación simbólica, y pensar mecanismos para su incorporación a la vida cotidiana y a los subistemas sociales (políticos, productivos, de intercambio, de seguridad, de poblamiento, de comunicación social, de producción y difusión de conocimientos, etc.). La universidad debería ser no sólo un lugar de aplicación y ejercicio práctico del principio de la interculturalidad –a lo que apuntan las anotaciones anteriores- sino, como ocurre con otras variables fundamentales de la actual convivencia humana (los derechos humanos en general, la equidad de género, la vigilancia ecológica, la innovación tecnológica, la sociedad de la información y las telecomunicaciones, los procesos de globalización, la organización regional, las vinculaciones macro-regionales, etc.), un taller permanente de elaboración y propuesta que permita que la teoría de la interculturalidad y las estrategias para su debida apropiación por la sociedad vayan creciendo al ritmo de las complejas y variantes condiciones de vida de la actualidad.
5.4 Reconciliación con la diversidad
Finalmente, para atenerse al principio de la interculturalidad, la universidad tendría que enrumbarse por las vías de la reconciliación con la diversidad cultural que enriquece a la sociedad peruana, sin menoscabo, por cierto, de su apertura a la riqueza humana. Para ello necesita apropiarse y desarrollar las cosmovisiones, saberes y conocimientos llamados “tradicionales”, así como los sistemas simbólicos, las formas y sistemas de organización social y la experiencia acumulada de relación con el entorno, incorporando todos estos aspectos al quehacer universitario (docencia, investigación, innovación, producción cultural, etc.). Como lo es, en principio, para la cultura occidental, la universidad tendría que ser el taller de elaboración, transmisión y recreación de las diversas culturas y formas de vida que pueblan el Perú.
Se conseguirían así varios objetivos:
i) Todos los universitarios, y no sólo algunos, verían la universidad como un espacio propio de enriquecimiento sin pérdida de sus pertenencias culturales.
ii) Cada universitario podría luego reincorporarse, debidamente enriquecido, a su hábitat cultural y trabajar por su desarrollo con actitudes e instrumentos teóricos y prácticos que se condigan con las lógicas y dinámicas de la sociedad de procedencia.
iii) El paso por un entorno formativo intercultural llevaría a los estudiantes, primero, a tomar conciencia del carácter particular y no universal de su propia cultura; segundo, a entrenarse en el diálogo intercultural partiendo del respecto y la valoración de las otras culturas; y tercero a apropiarse de la interculturalidad como principio rector y estrategia de vida, convirtiéndose así en promotores y facilitadores de la convivencia intercultural en cualquier ambiente que luego desarrollasen su actividad profesional o académica..
iv) Todas las culturas, y no sólo una, asumirían la universidad como su propio laboratorio de sistematización y recreación (cultural, científica, tecnológica, artística ...) y como el espacio privilegiado para la formación de los recursos humanos que necesitan para su funcionamiento adecuado y su permanente enriquecimiento.
v) Las culturas mismas y sus diversos recursos (lingüísticos, simbólicos, cognoscitivos, normativos, éticos, estéticos organizativos, instrumentales, etc.) tendrían en la universidad una fuente de potenciación y dinamismo y, por tanto, estarían más equipadas para proveer de sentido a la acción profesional, cultural o científica de sus miembros.
6. Anotaciones finales
Las vías que proponemos para que la universidad se atenga al principio de la interculturalidad son diversas pero el ideal es que sean concurrentes. La primera -la facilitación del acceso a la universidad y el progreso dentro de ella a los excluidos-, la segunda -la presencia de sus lenguas en las aulas universitarias- y la tercera –la teorización de la problemática de la interculturalidad- no aseguran por sí solas la asunción de la interculturalidad como idea regulativa de la organización y el funcionamiento de la universidad, pero preparan el camino para ello. Con la cuarta vía, la reconciliación con la diversidad cultural, la universidad inauguraría un rumbo que se atendría al principio de la interculturalidad puesto que propiciaría una convivencia diálogica entre lo diverso a partir, primero, del reconocimiento de la valía y capacidad de creación cultural y provisión de sentido de las diversas culturas, y, segundo, de la consideración de la intercomunicación dialógica como fuente de gozo y de dinamismo cultural. Porque no se trata sólo de vivir juntos (multiculturalidad), sino de querer vivir juntos comunicándonos (interculturalidad) en espacios y formas libres de violencia cultural y lingüística. El resultado que se busca con esa intercomunicación no es la fusión de lo diverso (mestizaje) sino una convivencia digna entre diversidades que se atienen electivamente a sus propias pertenencias pero, reitero, ven en la intercomunicación una fuente de gozo y de mutuo enriquecimiento.
Hay que añadir que la reconciliación con la diversidad cultural de la propia sociedad no conlleva que la universidad cierre sus puertas a la cultura acumulada por la humanidad ni que se mantenga ajena a los procesos de producción científica, tecnológica, intelectual y artística de otros pueblos. Hay que seguir acompañando esos procesos para enriquecernos con ellos y para enriquecerlos con nuestras propias creaciones. La apropiación de la riqueza cultural humana ya producida o en proceso de producción no está ciertamente reñida con la valoración y apropiación de las propias pertenencias culturales, pertenencias que asumimos electiva y no preceptivamente, que nos enriquecen pero no nos atan ni nos impiden apropiarnos de lo verdadero, lo bueno, lo bello, lo placentero o lo útil allí donde lo encontremos.
En el último siglo, la universidad peruana ha pasado, con mayor o menor éxito, por dos reformas sustantivas. La marca de identidad de la primera, la de los años 20 y 30, fue la democratización; las de la segunda, la de los años 60 y 70, fueron la profesionalización y la radicalización. Pienso que nos toca a nosotros diseñar y promover una reforma con dos marcas de identidad que parecen contradictorias pero que pueden y deben vivir juntas potenciándose mutuamente: la interculturización y la globalización, es decir, por un lado, la reconciliación responsable y gozosa con nuestra propia diversidad y la búsqueda de interacción entre sus componentes, y, por otro, la apertura a la riqueza humana y la participación creativa en el concierto internacional. De esta manera, la universidad respondería a los dos retos medulares de nuestro tiempo: la liberación de las diferencias o toma de la palabra por las diversidades, y la globalización de la cultura, las instituciones y los procesos sociales. En la respuesta a estos retos se juega la universidad su papel como institución clave de los procesos sociales.
Notas
(1) Discurso en la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, en la celebración del CCCXXXI aniversario de su fundación. 2 de julio 2008.
(2) Hacia un Proyecto Educativo Nacional. Propuesta del Consejo Nacional de Educación. Lima, CNE, 2005, p. 17.
(3) Ibidem, p. 48
(4) Plan nacional estratégico de ciencia, tecnología e innovación para la competitividad y el desarrollo humano PNCTI 2006-2021. Lima, CONCYTEC, 2006, p. 9
(5) Ibidem, p. 24
(6) Ibidem, p. 26
(7) Ibidem, p. 29
(8) Ibidem, p. 43
(9) Ibidem, p. 57
(10) Ibidem, p. 64
(11) López Soria, José Ignacio. “Del desencuentro de los discursos a la liberación de las diferencias”. In: La universidad que el Perú necesita, Encuentros y seminarios 1999-2000. Lima, Foro Educativo/Consorcio de Universidades, 2001, p. 169-186.
(12) “Elementos para un diagnóstico de la universidad peruana”. In:. Cuadernos de reflexión y debate II. Elementos para el debate sobre la universidad en el Perú. Lima, Oficina de Coordinación Universitaria. Ministerio de Educación, 2004, p. 97-150.
(13) Universidad en el Perú. Razones para una reforma universitaria. Informe 2005. Lima, Oficina de Coordinación Universitaria, Ministerio de Educación, 2005, p. 69.
(14) Ibidem, p. 21
(15) Ibidem, p. 25.
(16) Ibidem, p. 21.
(17) Ibidem, p. 22.
(18) Ibidem, p. 27.
(19) Ibidem, p. 157.
(20) Ibidem, p. 162.
(21) GICES, Oficina de Coordinación de Gestión Universitaria de la Alianza Estratégica (UNMSM, UNI, UNALM, Abugattás, Lynch.